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Über politische Bildung und Partizipation

Politische Bildung und Partizipation sind die Eckpfeiler unserer demokratischen Gesellschaft und entsprechend dem Grunderlass von 2015 eines verpflichtenden Unterrichtsprinzipien an allen Schulen Österreichs. Lebendige Partizipation von Schüler*innen und praxisnahe Demokratieerziehung hängt stark vom Mitwirken motivierter Schulsprecher*innen, Direktionen, Lehrer*innen sowie außerschulischen Partner*innen ab (aus SMG Schüler*innenMitgestaltung).

Wie alles begann

Seit mehr als 10 Jahren organisiere ich die Wahl der Schulsprecher*innen. Dass ich damit Vertrauenslehrerin bin, habe ich ein paar Jahre danach bei einem Workshop erfahren. Auch, dass die Wahl der Schulsprecher*innen nicht so ein Ding ist, das man mal eben schnell in einer halben Stunde in der Bibliothek abhandelt. Tatsächlich war es zu Beginn so, dass ich die Klassensprecher*innen in der Bibliothek versammelt habe. Dann mal schnell nachgefragt, wer denn Lust hätte Schulsprecher*in zu sein. Damit war das Thema ein Jahr vom Tisch. Gefallen hat mir dieser Weg gar nicht, denn er signalisierte allen Beteiligten, dass das Amt des/des Schulsprechers/ der Schulsprecherin irgendwas zwischen muss so sein und eh nix war. Ich habe in diesem Workshop erfahren, dass es Schulen gibt, die eine richtige, eine echte Wahl abhalten. Eine, die demokratischen Charakter hat. So machen wir das, habe ich mir damals fest vorgenommen.

Macht doch alles keinen Sinn

Einen Tag lang gehe ich von Klasse zu Klasse und bin auf der Suche nach Kandidat*innen. Kein leichtes Unterfangen, weil selbst mit Anklopfen und der Beteuerung meinerseits, dass ich nicht stören will, die Begeisterung meiner Kolleg*innen für die erfolgte Unterbrechung des Unterrichts sich in Grenzen hält. Es bleibt mir zu diesem Zeitpunkt aber fast nichts anderes übrig, weil nicht alle meinen Aufruf, den ich via Schoolfox getätigt habe, gelesen haben. Es sind jene, die ein bisserl grantig reagieren, wenn ich die Mathematik- oder Geographiestunde unterbreche. 

Die Begeisterung der Schüler*innen hält sich in Grenzen. In manchen Klassen schaffen sie es nicht einmal mir ins Gesicht zu gucken. Andere hören mir gar nicht zu. Könnte es sein, dass diese Kinder und Jugendliche längst begriffen haben, dass sie ohnehin keine Stimme haben? „Macht doch alles keinen Sinn“, erklärt mir eine Schülerin. In einer anderen Klasse spreche ich eine Schülerin gezielt an, weil ich sie gut kenne und mir denke, das wäre doch was für sie. Sie lacht und sagt: „Nein, sicher nicht!“ Eine Entscheidung, die ich akzeptiere. Eher verstörend finde ich an dieser Stelle, dass die Kollegin das allem Anschein nach auch wahnsinnig lustig findet, süffisant grinst und lacht. Und damit meines Erachtens der Schülerin bestätigt, dass Wahlen wie diese ein sinnlos sind. Vielleicht irre ich mich..

Allen widrigen Umständen zum Trotz finde ich fünf Kandidatinnen. Sie alle eint, dass sie weiblich und Schüler*innen der dritten Klassen sind. Ein bisserl jung, denke ich mir, aber letztendlich gibt es für Demokratie kein Mindestalter.

Was machen eigentlich Schulsprecher*innen?

Diese Frage poppt immer wieder auf. Antworten darauf habe ich, auch wenn es mir schwerfällt, diese glaubhaft an die Schüler*innen weiterzugeben. Denn alle haben die Erfahrung, dass Klassensprecher*innen auch nicht viel Stimme haben. Dass Schüler*innen im Betrieb Schule ganz allgemein nicht oder viel zu wenig gehört werden. Und dass sie als Schüler*innen einer Mittelschule kaum gesehen werden. Weil, wie zwar eingangs erwähnt, die Schule Demokratieverständnis vermitteln soll, das aber gar nicht wirklich kann, weil Schule keine demokratische Institution ist. Weil das Wohl der Schüler*innen eben nicht an erster Stelle steht. Weil der größte Teil des Schullalltags aus „Lehrer*in sagt, Schüler*in führt aus“, besteht. Weil die Wünsche der Schüler*innen kein Gewicht haben.

„Was wollt ihr denn machen?“, lautet meine Gegenfrage. Schweigen. Dann flüstert Sarah: „Einen Schulball.“ Dieser Wunsch begleitet mich seit Beginn meiner Tätigkeit als Vertrauenslehrerin. Einmal haben wir es geschafft. Es war nicht das, was sich die Schüler*innen erträumt hatten, aber zumindest ein bisschen was von schönen Kleidern, tanzen und Spaß war dabei. Dann kam Corona, aber letztendlich scheitert dieser innig gehegte Wunsch nicht an der Pandemie, sondern an anderen Hürden. Der Lerneffekt der vergangenen Jahre ist augenscheinlich. Wünschen können wir uns viel, denken die meisten Schüler*innen, aber gehört werden wir nicht. 

Schüler*innenausweis, Urne und Wahlkabine

Wählen darf nur, wer einen Schülerausweis hat. Hat leider nicht jedes Kind, weil verloren oder zu heiß gewaschen.  Einen neuen gibt es erst nach Vorlage einer Verlustbestätigung, also dann eben keinen. Spannend ist der Wahlprozess an sich in jedem Fall. Mir fällt auf, dass die jüngeren Schüler*innen sich vor dem Gang in die Wahlkabine nochmals genau informieren. Wer ist jetzt wieder wer? „Sarah ist die Schönste. Die wähle ich“, erklärt mir ein Kind einer ersten Klasse. „Nein, ich habe die andere gewählt, weil die hat keinen Style“, hält ein anderes Mädchen dagegen. Emirhan, ein Schüler einer vierten Klasse, schließt die Augen und tippt blind auf das Plakat der Kandidatinnen. Seine Wahl fällt auf Irina. „Ist ja eh wurscht“, höre ich schon wieder.

Klar, die fünf Schülerinnen durften sich in den Klassen vorstellen. Nicht zu lange, weil sie den Unterricht nicht stören sollen. Und weil sie selbst nicht zu viel versäumen sollen. Weil zusammengefasst, jede Englisch-, Deutsch- oder Mathematikstunde wichtiger zu sein scheint als eine demokratische Wahl in der Schule.

Ich weiß aber von anderen Schulen, dass die Vorstellung der Kandidat*innen in einer Aula stattfindet. Dort müssen die Anwärter*innen auf das Amt ihr Programm präsentieren, ihre Linie und ihre Wünsche und Anliegen. Da gibt es Zeit für Demokratie. Da wird Kindern und Jugendlichen aktive Teilnahme an Demokratie zugetraut.

Wie geht es weiter?

Die Wahl ist vorbei. Sarah und Michelle haben gewonnen. Im November dürfen sie ihre allererste Klassensprecher*innensitzung mit meiner Unterstützung abhalten. Vertrauenslehrerin zu sein, bedeutet für mich, dass all das, was in diesem Rahmen besprochen wird, nur dann nach außen dringt, wenn es die Beteiligten wollen. Was mein Anliegen ist? Demokratie üben, Kindern und Jugendlichen eine Stimme geben und hoffen, dass sie auch gehört werden. Kindern und Jugendlichen Demokratiebewusstsein und demokratische Prozesse zutrauen, denn viele von ihnen dürfen schon in paar Jahren mit ihrer Stimme unser aller Demokratie mitgestalten.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Wiener Mittelschule.

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Wer christlichen Glaubens ist, kennt möglicherweise die Geschichte vom Turmbau zu Babel. Als Strafe für die Dreistigkeit der Menschheit wurden die verschiedenen Sprachen geschaffen, auf dass wir nicht mehr miteinander sprechen können und nicht mehr solche gewagten Projekte angehen. So oder so ähnlich steht es irgendwo geschrieben. Verschiedene Sprachen als Strafe? Linguisten würden dies anders sehen. Sprachwissenschaftler*innen aus aller Welt würden sich ohne unsere Sprachenvielfalt sehr langweilen. Mittelschullehrer*innen hingegen verfluchen vermutlich des öfteren unsere Urahnen für ihre Unüberlegtheit. Denn es sind die verschiedenen Sprachen, die das Klassenzimmer zwar bunt und international machen, die uns neue Dimensionen eröffnen und oft ungeahnte Aha-Erlebnisse bescheren, aber es sind auch die verschiedenen Sprachen, die unsere tägliche Arbeit oft sehr erschweren. 

Klassenforum

Sprechen wir über Klassenforen. An unserer Schule werden 37 Sprachen gesprochen – internationaler kann man gar nicht sein. Viele Kinder sprechen drei oder vier Sprachen, Eltern oft nur eine einzige – und das ist in einigen Fällen nicht die Umgangssprache des Kollegiums. Nun sind diese Klassenforen oft ein Trauerspiel. 

Die Kolleg*innen sind erschöpft nach einem langen und anstrengenden Schultag, der Schulwart freut sich auch nicht über die zusätzlichen Stunden, die Eltern kommen – dieses Jahr alle brav mit Maske und 3G Nachweisen in die Klassenzimmer, setzen sich an die Plätze ihrer Kinder und an ihren Blicken erkennt man, dass sie echt froh sind, wenn sie diesen Abend unbeschadet überstehen. Sie sind da, aber sie sind nicht wirklich anwesend. Oft bringen sie ihre Kinder als Dolmetscher mit, ihre Freundinnen, Verwandten oder aber ihre kleinen Kinder, die als einzige völlig unbeeindruckt mit allem spielen, was ihnen in die Hände kommt. Die kleinen Geschwisterkinder bringen abends um 19:00 Uhr häufig ein zauberhaftes Leben in die sonst eher geisterhaften Räume. 

Der/die Klassenvorstand hat Informationsblätter vorbereitet, fast immer auf Deutsch, auf welchen etliche Zahlen und Daten und Sätze notiert sind, die viele verstehen, mache lesen können und andere resigniert und unauffällig in ihre Handtasche stecken – wohl wissend, dass ihr Inhalt sie nie erreichen wird. 

Vorne steht dann – mit oder ohne Powerpoint Präsentation – eine Lehrkraft, die in 40-50 Minuten die wichtigsten Eckdaten des Schuljahres erklärt. Auf Deutsch. Darunter Wörter wie: Topjugendticket, Corona-Gurgeltest, AHS Standard Aufstufung, Schoolfox  oder VHS 2.0 Förderung sowie verpflichtende IKM Testung. Als nicht-Eltern sind diese Wörter schon eher komplex. Für nicht des Deutschen mächtige Eltern oft gänzlich umsonst. 

Klassenforum 2.0

Stellen wir uns also eine Alternative vor. Stellen wir uns vor, die Eltern kommen in Sprachgruppen. Von 17-17:30 Uhr Arabisch, von 17:30-18:00 Uhr BSK, von 18:00 – 18:30 Türkisch usw.. Ja, klar, einzelne Sprachen gehen hier möglicherweise verloren, aber man kann ja auch noch individuelle Elterngespräche führen. Muss ja nicht am gleichen Tag sein. Stellen wir uns vor, die Powerpoint Präsentation ist mit Piktogrammen erläutert, ebenso das Informationsblatt. Logos von allen relevanten Stellen, Jahreszeiten zu den Daten, Bilder zu den Fächern. 

Und stellen wir uns noch einen relevanten Faktor vor: Auf einem Mobiltelefon oder Laptop ist ein Live-Dolmetscher zugeschaltet, der in der entsprechenden Sprache synchron dolmetscht. Mobil ist das Gerät deswegen, weil es herumgegeben wird, weil die sonst oft stummen Eltern Fragen stellen dürfen und sich ganz allgemein mal mit der Lehrkraft austauschen.

Klint utopisch? Ist es aber nicht: Die arabische halbe Stunde ist voll besetzt, es versammeln sich ehemalige Schuldirektoren aus Syrien und libanesische Hausfrauen mit ihren Ehepartnern. Es wird gefragt, sich eifrig beteiligt, es wird das Coronatestsystem hinterfragt und gleich dazu eine Bitte: „Frau … Sie sind unsere Stimme – bitte leiten Sie unsere Bedenken weiter! Wir wissen nicht, an wen wir uns wenden sollen.“

Es sprechen Eltern, die seit Jahren Kinder in österreichischen Schulen haben und noch nie an einem Elternabend teilgenommen haben – aus den o.g. Gründen. Es entstehen Diskussionen – und immer wieder die verschmitzte Frage: Und? Wie benimmt sich Salim, Raba, Marwa, Mohammed…

Auch die folgende halbe Stunde ist gut besucht – vergnügte türkische Frauen, die sich über die technischen Probleme köstliche amüsieren, die aber in erster Linie dankbar sind, dass sie wahrgenommen, gehört werden. Dass sie die Möglichkeit bekommen, sich mit derjenigen Person auszutauschen, die viele Stunden, Tage, Wochen und Jahre mit ihren Kindern verbringen. 

Neue Wege

Die ungarische Mutter kommt zum BKS Termin, sie habe eine Zeit in Serbien gelebt, sie verstehe genug. Neue Freundschaften und Kontakte entstehen, und das erste Mal habe ich das Gefühl, dass dieses Klassenforum seinem Namen gerecht wird: Ein Ort, an dem sich Lehrer*innen und Eltern austauschen können. Ein Abend, an dem sich das Dreieck, das eine gute und nachhaltige Bildung ermöglicht, ja, voraussetzt, – Kind – Lehrkraft – Eltern, tatsächlich formt und schließt. 

Zugegeben, es ist technisch immer wieder wackelig. Nicht alles klappt perfekt. Aber auch das ist Teil vom Schulalltag. Vom Lehrer*innen sein. 

Das Bemühen ist da, die Unterstützung durch Videodolmetschen und das Projekt: „Wir verstehen uns!“ gegeben. Endlich! Was einst wie eine Utopie klang – ist heute mancherorts schon Realität. Ein Meilenstein in der Elternarbeit. In der Arbeit mit den und für die Kinder. Und eine neue, wunderbare Herausforderung und Chance in unserer pädagogischen Arbeit. 

Die Autorin ist Lehrerin an einer Wiener Mittelschule.

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Grüne Schuhe, Sorgenpüppchen und ein Lächeln

Montagmorgen

Es ist zehn nach acht. Nach und nach trudeln die Schüler*innen der Deutschförderklasse ein. Mansoor schenkt mir ein Lächeln. „Wir haben noch grrrrrrrr gemacht in Klasse. Tschuldigung für spät“, erklärt er mir. Er legt den Kopf zurück und erzeugt ein weiteres Grrrrrrrr. Gurgeltest soll das heißen. Ich bin im Bilde. Grrrrrrrr finde ich großartig, weil es vielseitig interpretierbar ist. Ich beginne die Namen der Wochentage mit Magneten an die Tafel zu heften. Neun Paar Schüler*innenaugen beobachten mich. „Ich weiß. Is Montag, Dienstag, Mittwoch, Donnerstag, Samstag, Sonntag!“, ruft Dejan. Cool, denke ich mir, es ist doch einiges vom Vorjahr hängengeblieben. Und, weil ich nicht gleich reagiere, serviert mir Mansoor noch einmal die Aufzählung der Wochentage. Endlich sind alle wach und wollen sich einbringen. „D-i-e-n-s-t-a-g“, liest Remus und guckt mich ratlos an. Er ist gerade mal die dritte Woche in Wien. „Is Diiiiinstag“, belehrt ihn Sami. Remus zuckt mit den Schultern. Weder mit dem einen noch mit dem anderen Wort kann er etwas anfangen. Ibrahim zeigt auf, will auch lesen. Nicht nur einen Begriff, sondern alle. Die Motivation meiner Schüler*innen lässt mich kurz die Luft anhalten. Es macht so Spaß mit ihnen zu arbeiten.

Zwei neue Schüler*innen

Die Türe des Klassenraums geht auf. Vor mir stehen die Direktorin, ein Vater und drei Kinder. „Maria, darf ich dir deine neuen Schüler*innen vorstellen? Das sind Bashira, Abdullah und Aladin. Bashira und Abdullah bleiben da. Aladin ist zum Übersetzen mitgekommen. Im Gegensatz zu seinen Geschwistern ist er schon seit drei Jahren in Österreich. Er kann gut Deutsch, ist die perfekte Unterstützung“, erklärt sie mir. Wir besprechen die minimalen Basics, Schlusszeiten und Hausschuhe. Daran hat Aladin schon gedacht. Er trägt seinen Geschwistern auf, diese aus ihren sonst leeren Taschen zu holen. 

Diese Augen

Zwei Tage schaue ich nun schon in Bashiras große, dunkle Augen, die bis zum Rand mit Tränen gefüllt sind, aber keine Träne tropft auf ihre Wange. Starrer Blick, kein Lächeln, keine Angst, keine Neugier.

Es ist kalt in Österreich. Den ganzen Vormittag lang sitzt Bashira in ihre dicke Winterjacke gehüllt. Die Schultasche steht hinter ihr auf der Sitzfläche des Sessels. Es wirkt, als wäre Bashira dafür gerüstet jederzeit die Klasse zu verlassen. Und dann fällt mein Blick wieder auf ihre Augen. Ich lächle sie an. Keine Reaktion. Vielleicht sollte ich die Maske abnehmen? Ich habe gelernt zu erkennen, wenn Menschen lächeln, die eine Maske tragen, Bashira wahrscheinlich nicht.

Zum Glück hat mein Kollege, er spricht arabisch und deutsch, in dieser Woche viel Zeit für Bashira und Abdullah. Ich bin so unendlich dankbar für unsere zweisprachigen Kolleg*innen, und ein bisschen neidisch. Meine Einsprachigkeit verdamme ich in diesen Tagen in Dauerschleife. Nicht immer reichen Gestik und Mimik. Ich will diesem traurigen Mädchen vermitteln, dass sie und ihr Bruder hier an unserer Schule, in dieser Klasse herzlich willkommen sind.

Ich habe keine Ahnung, was dieses Mädchen erlebt hat. Syrien, Türkei und jetzt Wien. Vermutlich fragt sie sich, wie lange sie dieses Mal bleiben darf. Sie hat Dinge erlebt, die ich niemals erleben musste. Tatsächlich habe ich keine Idee, wie es ist, auf der Flucht vor Krieg zu sein. Ich weiß nicht, wie es sich anfühlt in einem Flüchtlingslager zu leben. Ich kenne die Ungewissheit nicht, ob ich nun in diesem Land für immer bleiben darf oder nicht. Der Zwiespalt zwischen Sicherheit und Verlust der Heimat ist mir fremd. Das Einzige, was ich tatsächlich kann ist, ihr zu vermitteln, I feel you. Nur wie lege ich es an, dass sie mir meine Botschaft auch glaubt?

Ein Paar grüne Schuhe

In der Nacht von Dienstag auf Mittwoch schlafe ich schlecht. Bashiras mit Tränen gefüllten Augen lassen mich nicht los. Ein Lächeln ist ihr noch immer nicht ausgekommen. Verdammt, was kann ich tun? Warum gibt es diese Geburtslotterie? Warum müssen Kinder Dinge erleben, die gar nicht für Kinderseelen bestimmt sind?

Am nächsten Morgen tausche ich mich mit Bashiras Klassenlehrerin aus. Ihr geht es ähnlich. Was kann sie Bashira Gutes tun, fragt sie mich. Wie kann sie ihr zeigen, dass sie ihr wohlgesonnen ist? „Mit Schokolade?“, fragt sie und sieht mich verzweifelt an. Ich zucke mit den Schultern. Ich glaube Schokolade kann nur wohlstandsverwöhnte Menschen zum Strahlen bringen. Lächerlich, denke ich mir. Wie konnte ich mich jemals über gute Schokolade freuen? Bin ich schon so abgestumpft?

Bashiras Blick ist immer noch der gleiche. Zugegeben, ein bisschen scheint sie aufgetaut zu sein. Sie hört ihrem Lehrer interessiert zu. Mein Lächeln erwidert sie noch immer nicht. Die Augen ihres Bruders scheinen mich zu prüfen. Wie ernst meint es diese alte Frau, die unzählige Male am Vormittag „Handy weg“ sagt, und das ziemlich laut. Er blickt sich in der Klasse um, sieht andere lachen. Erlebt Mansoor und Dejan, die so gar keine Berührungsängste mit ihren Lehrer*innen haben. Er öffnet sich, das spüre ich. Irgendwo ganz tief in meinem Herzen hoffe, ich dass auch Bashira begreift, dass diese Schule ein sicherer Ort sein könnte.

Als ich am Mittwoch von der Deutschförderklasse in die 2a wechsle, sehe ich Bashiras grüne Schuhe am Gang. Stimmt, sie hat noch keinen Spind. Nachmittags kaufe ich zwei Vorhängeschlösser. Mein Blick bleibt bei Schlüsselanhängern, die Sorgenpüppchen heißen, stehen. Es gibt sie in unterschiedlichen Größen, und sie sehen wie friedliche Monster aus. Bashira und Abdullah würden wahrscheinlich eines brauchen, dass die Größe einer Dreijährigen hat. Abdullah und ein Sorgenpüppchen? Nein, geht gar nicht, nicht für einen 14jährigen. Okay, ein Sorgenpüppchen und ein cooler Anhänger, auf dem Stürmer steht, das geht hoffentlich. Gesetzt dem Fall er mag Fußball. Müssen 14jährige Fußball mögen? Sollte ich mal meine Klischees hinterfragen? Was ist, wenn nicht? Dann steht der Begriff Stürmer symbolisch für seinen Neuanfang in Wien, beruhige ich mich selbst.

Sorgenpüppchen und ein Lächeln

Donnerstag in der Früh deute ich Bashira, dass sie mit mir mitkommen soll. Wieder guckt sie mich mit ihren großen, schwarzen Augen an. Ich murmle „Keine Angst! Und alles gut!“, wissentlich, dass sie mit diesen Worten nichts anfangen kann. Im Spindraum ist zum Glück Elma, ein Mädchen der dritten Klasse, die mir den Schlüsselring aufmacht. Ein Ding, an dem ich immer scheitere. Ich befestige das Sorgenpüppchen am Schlüssel, zeige Bashira, dass sie ihren Mantel und ihre Straßenschuhe hineingeben kann. Zeige ihr, wie das Schloss auf und zu geht. Werde kurz von massiven Zweifeln befallen, ob es okay ist, ihr die Jacke wegzunehmen, in die sich seit Montag verkrochen hat? Als wir in die Klasse zurückkommen, hält Abdullah den Schlüsselanhänger fest in der Hand. Zumindest diesbezüglich scheine ich einen Treffer gelandet zu haben. Bashira setzt sich neben ihn, schiebt ihre Maske aufs Kinn, und lächelt mich an. Auch sie gibt ihren Anhänger nicht aus Hand, knetet das Püppchen, dessen Bedeutung ich ihr dann erklären werde, wenn sie mich ein bisschen mehr versteht. Dann schreiben wir all ihre Sorgen auf kleine Zettelchen, stopfen sie dem Monster in den Bauch, und hoffen gemeinsam, dass diesmal alles gut wird. 

Zum Schluss

All jene Rassist*innen, die meinen, dass Familienzusammenführungen ein Kinderspiel wären, eine Leichtigkeit, etwas, das innerhalb kürzester Zeit möglich ist, sind an dieser Stelle zu unseren Elterngesprächen, die wir mit Videodolmetscher*innen führen, eingeladen. Erlebt Verzweiflung, Ratlosigkeit und Tränen von Erwachsenen, die seit mehr als sechs Jahren für ihre Familien kämpfen und urteilt dann ein zweites Mal. Folgt den Erzählungen dieser Menschen, die nur eines wollen. Ein Leben in Frieden und Sicherheit, zumindest für ihre Kinder.

Maria Lodjn ist Lehrerin an einer Wiener Mittelschule

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Damals

Meine Großeltern kommen aus dem damaligen Jugoslawien. In den 1960er Jahren kamen sie, wie viele andere, auf der Suche nach Arbeit und einem besseren Leben nach Österreich. Dort lernten sie sich kennen. Meine Mutter wurde dann schon in Wien geboren.

Obwohl beide in Wien geboren wurden, erzählt meine Mutter ganz anders über ihre Schulzeit als mein Vater. Auch ihr Bildungsweg verlief sehr anders, obwohl die beiden Leben sich schon sehr früh kreuzten. Mit 10 Jahren waren beide am vermeintlich selben Punkt angekommen: eine erste Klasse in einem Gymnasium in Wien.

Der Weg trennt sich

Nach der 2. Klasse wechselte meine Mutter allerdings in die Hauptschule, mit einem Nicht genügend in Mathematik. Ein einziges Nicht genügend. Mit ein bisschen Nachhilfe wäre es vielleicht nicht so weit gekommen, aber Nachhilfe war in ihrer Familie kein Thema. Dazu war einerseits das Geld nicht da, andererseits sah man darin auch keinen Sinn. Auch die Lehrer*innen waren keine Hilfe: „Tschuschnkinder haben hier nichts verloren.“ Meine Mutter beendete schließlich die Hauptschule und machte eine Lehre. Sie hat ihren Weg gefunden. Dass sie nicht am Gymnasium bleiben konnte, die Matura gemacht hat und vielleicht sogar studieren war, das ist bis heute ein wunder Punkt.

Heute

Dreißig Jahre später. Durch Zufälle bin ich Lehrerin geworden. Meine eigene Schullaufbahn verlief unspektakulär. Auch wenn ich selbst keinen Migrationshintergrund habe (beide Eltern in Österreich geboren) – die Geschichte meiner Mutter ist ein Teil von mir.

Seit einigen Jahren unterrichte ich nun an einer Mittelschule. Die Hauptschule, nur mit neuem Namen. Und immer wieder frage ich mich – erging es meiner Mutter genauso wie einigen meiner Schüler*innen?

Sabina*, 14 Jahre. Sabina war auch ein Jahr am Gymnasium, bevor sie mit einem Fünfer in Mathematik an die Mittelschule wechselte. Ich unterrichtete Sabina in meinem ersten Lehrjahr. Sie war damals in einer 3. Klasse. Sie war eine der besten Schüler*innen der Klasse, eigentlich wirkte sie die meiste Zeit unterfordert. Als ich sie nach ihren Erfahrungen am Gymnasium fragte, meinte sie, sie hatte nicht das Gefühl, das man sie dort haben wollte. Die Lehrer*innen hätten sie kaum unterstützt, und immer wieder Kommentare über ihren Migrationshintergrund gemacht. Ihre Texte wurden anders benotet. Dabei spricht Sabina perfektes Deutsch.

Marina*, 16 Jahre. Als ich Marina das erste Mal traf, war sie erst seit wenigen Wochen in Österreich. Sie saß in einer ersten Klasse Mittelschule, obwohl sie eigentlich schon 12 Jahre alt war und in ihrem Herkunftsland schon sechs Jahre Schulbildung hinter sich hatte. So kann sie sich zumindest vorerst auf das Deutschlernen konzentrieren, dachten wir uns. Nach einigen Wochen war klar: Marina lernt schnell. Zwei Jahre später war sie Klassenbeste. Und sie hatte einen Traum: Ärztin werden. Also entschieden wir gemeinsam mit ihr und ihrer Familie, dass ein Wechsel ins Gymnasium das beste für sie wäre. Am Ende ihres ersten Schuljahres im Gymnasium telefonierten wir. Sie erzählte davon, wie schwierig es war dort anzukommen. Die Deutschlehrerin fragte sie, warum sie denn überhaupt gewechselt hätte, wenn sie doch nicht perfekt Deutsch kann. Der Mathematiklehrer meinte, sie wäre selbst Schuld wenn sie Themen, die sie an der Mittelschule noch nicht gelernt hatte, nicht beherrschen würde. Sogar die Sportlehrerin fragte sie, ob sie denn an der Mittelschule nichts gelernt hätte. Ich wusste nicht, was ich Marina sagen sollte. Sie meinte, wenigstens die Mitschüler*innen hatten gesehen, wie sehr sie sich anstrengte und wie gut sie in kurzer Zeit Deutsch gelernt hatte.

Alen*, 10 Jahre. Alen ist der Sohn einer Verwandten mütterlicherseits. Er schloss die Volksschule mit einem ausgezeichneten Erfolg ab, nur Einser und ein paar Zweier. Ich fragte meine Verwandte, ob er nun ins Gymnasium gehen würde. Sie verneinte. Die Volksschullehrerin meinte, dass die Mittelschule der bessere Weg für ihn sei. Und sie weiß auch nicht, wie sie ihn im Gymnasium gut unterstützen kann. Also kommt er eben in die Mittelschule.

Man könnte sagen, diese Geschichten sind Einzelfälle. Wer einen tieferen Einblick in dieses System bekommen hat, der weiß: Das sind keine Einzelfälle. Das ist struktureller Rassismus. „Tschuschnkind“ sagt zwar niemand mehr, aber sonst hat sich seit dreißig Jahren kaum etwas verändert: wer Migrationshintergrund hat, dem werden in unserem Bildungssystem viele Steine in den Weg gelegt.

*Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

Lesezeit: 3 Minuten

Jetzt ist sie also nicht mehr „neu“.  Vor 12 Jahren startete der Schulversuch „Neue Mittelschule“, mit der Idee, eine gemeinsame Schule für alle 10-14-Jährigen zu etablieren. Mit Schlagwörtern wie „Kompetenzorientierung“, „Teamteaching“, einem differenzierten Unterricht und kleineren Klassen sollte die Hauptschule der Vergangenheit angehören.

Jetzt, 12 Jahre später, ist auch die Neue Mittelschule nicht mehr neu. Und wir drehen wieder an ein paar Zahnrädern, hängen ein neues Schild am Eingang auf, wechseln die Briefköpfe, und machen weiter wie bisher. Oder?

Was sich ändert

Spätestens mit diesem Schuljahr (einige Testschulen gab es schon vor einem Jahr) werden alle Neue Mittelschulen auf das System Mittelschule umgestellt. Die wesentlichste Änderung ist die Einführung einer neuen Notenskala. Die Neue Mittelschule hatte ab der 7. Schulstufe schon ein recht verwirrendes Notensystem aus vertiefenden und grundlegenden Noten. Die Notenskala für Deutsch, Mathematik und Englisch war siebenteilig und basierte auf den erreichten Prozenten, z.B. bei einer Schularbeit. Wer weniger als 54% bei einer Schularbeit erreichte, bekam eine grundlegende Note. Grundsätzlich bekamen aber alle Schüler*innen dieselbe Schularbeit.

Mit der Einführung der Mittelschule wechseln wir von einer siebenteiligen zu einer anderen siebenteiligen Notenskala. Nein, eigentlich sind es zwei verschiedene Benotungsskalen. Schüler*innen ab der 6. Schulstufe werden spätestens nach den ersten beiden Schulwochen (wo wir oft noch fächerübergreifenden Projektunterricht machen und noch gar nicht mit dem „Regelunterricht“ begonnen haben) in zwei Leistungsgruppen eingeteilt: Standard AHS und Standard. Die beiden Gruppen können getrennt voneinander unterrichtet werden und bekommen verschiedene Schularbeiten. Damit man sich gar nicht mehr auskennt sind die beiden Benotungsskalen aber überlappend, so dass eigentlich wieder eine siebenteilige Skala entsteht. Der Unterschied ist, dass nun de facto neun verschiedene Noten vergeben werden (ein Standard AHS Fünfer wird nicht vergeben werden), während vorher sieben verschiedene Noten vergeben wurden. Schon verwirrt?

Was das mit den Schüler*innen macht

Zugegeben, als Lehrerin bin ich verwirrt und verärgert. Und das, obwohl ich erst seit ein paar Jahren unterrichte und das für mich die erste große Umstellung ist, ältere Kolleg*innen können ein Lied von Leistungsgruppen, Notenskalen und dergleichen singen. Aber gut, wir gehen eben so gut wie es geht mit den Änderungen um, auch wenn wir die Sinnhaftigkeit noch nicht entdeckt haben.

Die wirklich Betroffenen, das sind die Schüler*innen. Die 4. Klasse, in der ich hauptsächlich unterrichte, macht sich schon Gedanken über das nächste Jahr, die Zeit nach der Mittelschule. Viele machen sich Sorgen. Kann ich überhaupt in eine weiterführende Schule gehen? Reichen meine Noten? Der Name der Leistungsgruppe „Standard AHS“ suggeriert etwas. Wer gut ist, geht auf die AHS. Die AHS ist besser. Dass die Schüler*innen der Mittelschule in unserem Bildungssystem die Verlierer sind, das wissen sie sowieso. „Standard AHS“ wirkt wie eine Verhöhnung dieser Tatsache.

Die Mutter einer Schülerin ruft am Nachmittag, an dem wir den Schüler*innen das neue Notensystem erklärt haben, in der Schule an. Ihre Tochter ist zuhause weinend zusammengebrochen. Sie glaubt, sie kann niemals an eine weiterführende Schule, wenn sie jetzt nicht in die Standard AHS Gruppe eingeteilt wird. Das stimmt so natürlich nicht ganz. Aber Worte schaffen Realitäten.

Warum jetzt?

All das ist schon ärgerlich und frustrierend genug. Aber ich komme nicht umhin mir ständig dieselbe Frage zu stellen: Warum jetzt? Jetzt, wo eine Pandemie seit Monaten so viel Unsicherheit in die Schulen und Klassenräume bringt. Wo Schüler*innen sich von einem Tag auf den anderen an neue Lebensumstände anpassen mussten und müssen. Jetzt, wo es nochmal schwieriger geworden ist, eine Lehrstelle zu bekommen. Jetzt, wo so viele Eltern und Bekannte arbeitslos sind und den Schüler*innen ganz klar ist, dass dieses Schicksal wahrscheinlich auch einige von ihnen in ein paar Jahren betreffen wird. Warum müssen wir diese Umstellung jetzt machen? Warum müssen wir weiterhin ALLE Schularbeiten und Tests durchführen, sollen verpasste Inhalte des vergangenen Schuljahres aufholen und noch dazu eine neue Notenskala einführen, die niemandem etwas bringt außer zusätzlichem Stress? Wäre es nicht genau jetzt, in diesem Schuljahr, wichtig etwas Stress aus dem System herauszunehmen?

Das würde ich den Herrn Bildungsminister gerne fragen. Aber das Gefühl werde ich nicht los, was in den Mittelschulen passiert, das interessiert ihn gar nicht.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.