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Viel wurde zu den Deutschförderklassen schon geschrieben, viele können es vielleicht nicht mehr hören – doch geändert hat sich nichts. Im Gegenteil. Die alten Aufstiegsregeln sind wieder in Kraft getreten, keine Milde, keine Chance im System.

Stellen wir uns so eine Biografie mal vor:

Das Kind kommt mit 13 Jahren nach Österreich. Die Gründe sind egal. Ob sich die Eltern einen wirtschaftlichen Vorteil versprechen, ob sie aus beruflichen Gründen umziehen müssen oder vor Krieg oder Verfolgung flüchten – für ein Kind heißt es in diesem Alter in jeder Version Entwurzelung, Unsicherheit, Neustart. Und dieser Neustart ist selten positiv behaftet. Für ein Kind ist es immer ein irrsinniger Einschnitt ins Leben, wenn es umsiedeln muss. Ja, Kinder braucht vor allem die Eltern, aber auch das Umfeld, die erweiterte Familie, Bekannte und Bekanntes bilden ein Sicherheitsnetz. Wenn dieses reißt, sind sie im freien Fall. Dann kommen sie in ein neues Land, eine neue Schule, in eine neue Sprache, ein neues System. Sie merken bald, wenn auch nicht sofort, dass sie in Österreichs Deutschförderklassen, wo sie in den meisten Fällen einsortiert werden,  nicht wirklich sanft landen. Außerhalb der Norm, nicht „normal“ eben. Und Kinder sind meistens recht gerne normal. Sie fallen freiwillig nicht unbedingt auf. Zumindest in diesem Alter und mit diesem Bruch in ihrer Biografie. Dennoch weilen sie meist zwei Jahre im Sonderstatus. Manche, die wenigsten, schaffen es, in zwei Jahren ausreichend Deutsch zu lernen. Zumindest so, dass sie dem Stoff der ersten Klasse folgen können. Doch was ist mit denen, die dann mit 15 „zurück“ in die Vierte kommen? Altersgemäße Einstufung nennt man das. Schön, wenn sie Freunde im gleichen Alter finden – doch die Erwartungen der Lehrer*innen? Die Kinder migrieren von „Am Montag bin ich mit meiner Freundin ein Eis essen gegangen!“ zu „Schreibe eine Erörterung zum Thema Nachhaltigkeit im Verkehr! Nutze dafür den vorgegebenen Zeitungsartikel und denke an die vorgegebene Struktur der Textsorte!“

Spüren Sie auch die Kluft? Und können Sie sich auch vorstellen, wie defizitär wir Lehrkräfte uns jetzt fühlen? Zwei Jahre Arbeit haben wir investiert, Betreuung und Distance-Learning angeboten. Haben uns Gedanken gemacht, Spiele gespielt, die Grammatik eingedrillt – und dennoch wird dieses Kind in Deutschschularbeiten vermutlich immer nur Fünfer schreiben. Außer es hat viel Hilfe von Außen.

Wir begleiten Schüler*innen, die mit keinen Kenntnissen in der Unterrichtssprache nach Österreich kommen mindestens für ein Jahr, meistens länger. Um eine Bildungssprache ausreichend zu erwerben veranschlagen Linguist*innen fünf bis sechs Jahre.

Wir machen mit ihnen die ersten Schritte und versuchen, auch wenn die Umstände mehr als widrig sind, sie mit den notwendigsten Gesetzmäßigkeiten der deutschen Sprache auszustatten. Immer mit dem Ziel vor Augen, dass der Umstieg in die „normale Klasse“ so bald als möglich gelingt. Hier gäbe es dann ausreichend Input von außen, intrinsische Motivation durch Freunde, die die neue Sprache können, und ein klares Ziel vor Augen. Und wenn die Sprachkompetenzmessung MIKA-D es dann gestattet, müssen wir sie von heute auf morgen loslassen. Ein Prozess, der gar nicht so leicht ist. Schüler*innen, die wir lange betreut haben, sind jetzt Teil eines anderen Klassengefüges, eines standardisierten, nicht mehr isolierten Klassengefüges. Wenn wir sie am Gang sehen, dann grüßen sie uns und gehen weiter in die Stammklasse.

Die neue Welt der Stammklasse

Nach einem oder zwei Jahren gibt es also wieder einen Neuanfang, der mit vielen Ängsten und Unsicherheiten verbunden ist. Wird es gelingen Freund*innen und damit Anschluss zu finden? Wie werden die Noten sein? Werden sie überhaupt benotet werden, oder wird es doch nur für eine Schulbesuchsbestätigung und ein „teilgenommen“ im Zeugnis reichen? Ist diese Klasse wieder nur eine Zwischenstation, oder das Nest der nächsten Schuljahre?

Nehmen wir zum Beispiel Martin*. Er kam aus Syrien. Hat ein, zweimal wiederholt, die Gründe sind immer die gleichen. Nun ist er 16 Jahre und im letzten Schuljahr. Er muss sich um eine Lehrstelle bewerben. Seine Eltern waren im Heimatland wohlhabend und angesehen. Geflüchtet sind sie vor dem Krieg. Martin weiß, dass er hart arbeiten muss. Er steht oft um 5 Uhr morgens auf, um noch zu lernen. Er hat sich selbstständig eine Gruppe aus Freunden aufgebaut, die ihm in verschiedenen Fächern helfen. Informatik interessiert ihn. Er ist gut in Mathematik. Alphabetisiert wurde er auf Arabisch. Mit 11 hat er das Land gewechselt. Ihm fehlen Jahre der Übung in Grammatik und Orthographie in der lateinischen Schrift und der deutschen Sprache.  Und Englisch! Es ist seine zweite Fremdsprache, deren Basics er nie gelernt hat. Englisch in der achten Schulstufe setzt diese Basics aber voraus. Eine Lehrstelle als IT-Techniker auch. Da er in dieser Zeit so viel Deutsch lernen musste, hinkt er in Englisch hinterher. Welche Chance hat er jetzt? Und: Wer trägt die Verantwortung dafür?

Haben wir wirklich ein Bildungssystem, das die Kinder behindert?

Anna und Marton

Anna und Marton dürfen seit Jänner 2021 fix in ihrer Stammklasse, einer ersten Klasse, bleiben. Anna, ein sehr lebhaftes und aufgewecktes Mädchen, mit russischer Muttersprache, fasst ihre Zerrissenheit mit folgenden Worten zusammen: „Ist schon gut, aber auch nicht. Deutschklasse ist besser. Aber die andere ist auch gut.“  Marton hat Angst, schläft schon seit Tagen schlecht. In seiner Heimat Ungarn wurde er immer wieder ausgegrenzt und gemobbt. In der Deutschförderklasse war er gut integriert. Niemand hat sich daran gestoßen, dass seine Stimme und sein Gewicht hoch sind. Aber nun?

Dazu kommen Leistungsanforderungen, wie Schularbeiten, Tests und jede Menge Hausaufgaben in unterschiedlichen Gegenständen. Plötzlich, von heute auf morgen, müssen Anna und Marton ihren Lernalltag organisieren können. Erschwerend der Umstand, dass die Schule wieder einmal im Distanzunterricht ist und nur Betreuung angeboten wird.

Auch sie müssen jetzt anstatt einfacher Satzkonstruktionen Aufsätze schreiben können. Auch hier ist die Kluft sehr deutlich zu spüren. Märchen müssen geschrieben werden. Anna, die im Rahmen der Theaterarbeit mit der Deutschförderklasse schon immer gerne frei geschrieben hat, legt ohne Hemmungen los. Ihre Geschichten sind großartig, aber schwer zu beurteilen. Auch Marton kämpft sich tapfer durch Grammatik und Story-Telling. Für eine positive Note reicht es bei beiden leider nicht. Zum Glück werden beide von einem sehr wohlwollenden Lehrer*innenteam betreut, dass auch eine nochmalige Wiederholung der ersten Klasse mit allen Mitteln verhindern will. Und weil Anna aus einem bildungsaffinen Elternhaus kommt, hat sie Mathematik- und Deutschnachhilfe in ihrer Freizeit. Auch Martons Mutter würde ihrem Sohn das gerne ermöglichen, aber dafür fehlt das Geld. Ja, die Eltern haben schnell durchschaut, dass das System Schule in Österreich sich um Schüler*innen mit vermeintlichen Defiziten nicht kümmern will oder kann.

Juna

Juna ist eine Schülerin, die die vollen zwei Jahre in der Deutschförderklasse abgesessen hat. Dann wurde sie aus dem System entlassen, obwohl sie immer noch schwere sprachliche Defizite hat. Das ist mit ein Grund, warum sie zum dritten Mal die erste Klasse besuchen muss. Vieles ist seit ihrer Ankunft in Österreich schief gelaufen.  Das erste halbe Jahr, damals gab es an der Schule noch keine Deutschförderklasse, verbrachte sie in einer Klasse, wo sich niemand für sie interessierte. Als sie einmal für einen Lehrausgang den Fahrschein für die Straßenbahn vergaß, bestand der Klassenvorstand darauf, dass die Mutter sie sofort von der U-Bahnstation abholen muss. Theoretisch hätte man ihr das Geld für das Ticket leihen können. Von ihren Lehrer*innen wurde sie als trotzig und bockig beschrieben. Dass sie zutiefst verunsichert war, auf die Idee ist in diesem Verband keiner gekommen. Der zweite Anlauf die erste Klasse zu bestehen verlief ähnlich. Zu ihrem großen Pech kam sie wieder an Pädagog*innen, denen nicht auffiel, dass sie eine schwere Schreib-und Rechenschwäche hat. Wieder ein Jahr lang letzte Reihe, keine Aufmerksamkeit, zusätzlich dazu viele Stunden in der Deutschförderklasse. Wieder Außenseiterin in der Stammklasse. Und wieder die Diagnose: rotzig, frech und faul. Natürlich wurde in diesen ersten zwei Jahren immer wieder die Mutter des Mädchens vorgeladen, der klar und deutlich vermittelt wurde, dass ihre Tochter nicht will und keine Lust auf Schule hat.

Im dritten Anlauf wird hoffentlich alles gut. Aufgrund ihrer Schwächen wird mit Hilfe des Nachteilsausgleich auf sie Rücksicht genommen. Zusätzlich wird Juna von der Psychagogin betreut, um die erlittenen Kränkungen der ersten zwei Jahre zu verdauen. Auch die Mutter versteht langsam, dass ihre Tochter nicht nur faul und aufsässig ist. Diesmal wird sie die erste Klasse schaffen. Das erste Genügend auf die Mathematikschularbeit haben wir mit Saft und Keksen gefeiert. 

Aber ein bitterer Nachgeschmack bleibt. Das System Deutschförderklasse hat verhindert, dass Junas Schwächen sofort erkannt wurden. 

Jeder Beitrag braucht ein Ende, so auch dieser. Während die Schüler*innen der Deutschförderklasse am Laptop das Perfekt üben, überlegen wir, was das Ende ist?  Ende gut alles gut, oder eben nicht alles gut? Wir, alle Lehrkräfte der Deutschförderklasse, hoffen, dass diese Mädchen und Jungen im nächsten Schuljahr von wohlwollenden Lehrer*innen begleitet werden. Von solchen, die wissen, dass es lange braucht eine neue Sprache zu lernen. Solche, die die unterschiedlichen Kompetenzen unserer Schüler*innen zu schätzen wissen. Solche Lehrer*innen, die Mut machen und Zuversicht ausstrahlen. Denn das haben sie sich verdient.

*Alle Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorinnen sind Lehrerinnen an einer Mittelschule in Wien.

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Ein Bericht zur Realität in der Mittelschule

Es ist vollkommen verständlich, dass, will man in Österreich leben, sich auch in Deutsch verständigen muss. Logisch. Die Landessprache ist Deutsch und die muss man beherrschen können – in Wort und Schrift. Ach, und der schöne, weiche Akzent im österreichischen Deutsch macht die Sprache nur noch angenehmer.

Dafür nimmt ein zugewanderter, elfjähriger Schüler sogar in Kauf, erstmal nicht in eine Klasse zu kommen, die seinen Vorkenntnissen und seinem Alter entspricht. Die Familie denkt sich: Ach geh! Er wird es schon schaffen. Bald hat er Schulfreunde, alle sprechen Deutsch untereinander und in den Fächern, in denen er in seinem Heimatland gut ist, wird er auch glänzen.

Die Traumgedanken wurden alle über den Haufen geworfen. Aber nicht nur durch die Pandemie, sondern auch durch eine Lernsystematik der deutschen Sprache, die einem Spießrutenlaufen gleicht, wobei das Ziel MIKA heißt.

Anfang 2020 zogen meine Enkelkinder (6 und 11) nach Wien und mein Enkel wurde in die 5. Klasse eingestuft – entspricht der 1. Klasse Mittelschule. In seinem Heimatland hatte er die 5. Klasse mit sehr guten Noten schon abgeschlossen. Er war ein gesprächiger, lustiger und guter Schüler. Er hatte sich – also nicht nur er, sondern wir auch – schon vorgestellt, wie Mathe und Erdkunde und Geschichte in Deutsch sein würden. Und, dass er bald Physik lernen würde.

Von wegen! Nach dem Deutschunterricht durfte er zum „normalen“ Unterricht rübergehen. Alle von der Deutschförderklasse. Er verstand diesen oder jenen Teil des Unterrichts (nicht zu vergessen, er hatte die 5. Klasse ja schon gemacht), aber es schien normal zu sein, dass die Deutschförderklasse nur geduldet wurde, denn keine/keiner bekam ein einziges Mal ein Übungsblatt, als dieses ausgeteilt wurde. Soll das Integration heißen? Als Schüler*in der Deutschförderklasse wird man nicht in den normalen Unterricht integriert. Man ist dabei und zählt doch nicht als Mitglied. Dabei wäre das so wichtig, die Übungen mitzumachen!

Und die Kommunikation?

Na, wie war dein Tag heute?“ Gemurmel war die Antwort.

Erzähl doch mal! Was habt ihr heute gelernt? Und deine Schulkolleg*innen? Sprecht ihr ein bisschen Deutsch untereinander?

Die lakonische Antwort: „Nein!“ „Ja, warum denn? Hast du keine Klassenkolleg*innen? Sitzt du alleine da? Kinder reden doch immer miteinander. Und du magst doch so zu sprechen.

Ich kann aber kein Türkisch, kein Arabisch, kein Hindi, kein Rumänisch, kein Bulgarisch und kein Kroatisch. Und keiner kann Portugiesisch!

Ok, dafür seid ihr ja in der Deutschförderklasse. Alle lernen Deutsch zusammen.

Du verstehst nicht Oma, sie bilden Gruppen und sprechen untereinander in ihren Landessprachen, ich spreche Englisch mit dem einen und dem anderen.

Na, das wird ja heiter!“, dachte ich mir.

Das System der Deutschförderklassen ist so auf das Deutschlernen fokussiert, dass es einen wichtigen Teil des Erlernens einer Sprache vergisst – nämlich den Gesellschaftskontext.

Man erlernt keine Sprache um mit sich selber oder mit der Wand zu sprechen. Man erlernt eine neue Sprache, um zu kommunizieren. Zur Kommunikation muss ein Wille da sein, der durch eine Notwendigkeit ausgelöst wird. Diese Notwendigkeit entsteht, wenn man etwas erklärt, wenn man etwas haben möchte, wenn man etwas erzählt oder wenn man verstehen möchte, usw. Diese Situationen finden nur statt, wenn man in einer Gruppe integriert ist. Gedankenaustausch mit der Wand funktioniert vielleicht bei Eigenbrötlern, aber nicht bei Kindern. Sie brauchen Gesellschaft.

Plötzlich war aber das nur eines der Probleme. Es kam ein größeres dazu. Die Pandemie wurde ausgerufen und alle mussten zuhause bleiben. Meine Tochter war mit meiner kleinen Enkelin beschäftigt, die auch einen Berg von Übungsblättern zu bewältigen hatte, und die noch nicht richtig lesen und schreiben konnte. So ging der Hilferuf über den Ozean an die Oma.

Es ist frühmorgens, irgendwann Ende April. In Brasilien 5.15 Uhr, in Wien 10.15. Ich habe es geschafft, mich pünktlich an den Computer zu setzen (nicht immer ging das so schnell). Seit drei Wochen helfe ich meinem Enkel sich in den Übungsblättern zurechtzufinden. Schwere Entscheidungen muss er verstehen und treffen: der-das-die? Den oder dem? Er hatte eine Mappe bekommen, in der wahllos Übungsblätter für den normalen Deutschunterricht reingelegt waren. Zuerst habe ich mal diese organisiert, von einfach zu schwer, vom Nominativ zum Dativ, usw. Das letzte Blatt waren Übungen zum Relativpronomen. Es hat lange gebraucht, bis wir dieses Blatt anfingen.

Ich verstehe, dass alle Lehrkräfte plötzlich vor unerwarteten Herausforderungen standen. Es gab keinen Plan für die Deutschförderklassen. Die Übungsblätter von der ersten Mappe waren der damals aktuelle Grammatikstoff der 5. Klasse. Aber die Erklärungen dazu? Woher und wie sollten die Schüler*innen wissen, wie die Übungen zu machen wären? Das Warum-Wieso-Weshalb fehlte. Was machten diejenigen, die keine*n Privatlehrer*in zuhause hatten?

Fotos von den Übungsblättern wurden geschickt, ich suchte im Internet nach, um sie für mich runterzuladen. Bis auf ganz wenige, fand ich alle. Whatsapp und der Computer liefen auf Hochtouren, bis das Handy heiß wurde. Aber am Schluss waren wir beide stolz, dass der Präsens schon mal richtig konjugiert worden war.

Es folgten noch zwei weitere Mappen mit Übungsblättern, auch aus dem Internet. Diese aber waren logischer aufgebaut, was sehr geholfen hat.

Doch ohne die Sprachkenntnisse umsetzen zu können, war das negative MIKA-Resultat vorauszusehen. Nochmals Deutschförderklasse im zweiten Halbjahr. Doch vorher kam das Sommer-Camp. Mein Enkel war so glücklich, dass er endlich Gleichaltrige treffen und normalen Unterricht in Deutsch geben würde! In diesen zwei kurzen Wochen hat er sein Selbstbewusstsein stärken können, denn er durfte seine Vorkenntnisse zeigen, Erfahrungen teilen, hat Freundschaften geschlossen und wurde wieder gesprächig, auch in Deutsch.

Im zweiten Halbjahr lief der ganze Schulunterricht online. Täglich drei bis vier Stunden. Eine Meisterleistung der Lehrkräfte. Dadurch bildeten sich keine Gruppen, alle saßen im gleichen Boot, alias vor dem Computer, es durfte nur Deutsch gesprochen werden und mit dem Verstehen und Kommunizieren verlief das Deutschlernen leichter. Mein Enkel bewältigt seine Aufgaben schon lange alleine.

Der zweite Anlauf auf den MIKA-Test steht auf dem Programm. Mittlerweile ist mein Enkel zwölf geworden. Und wenn er es nicht schafft, muss er in der Deutschförderklasse noch ein Semester bleiben? Und wenn er es schafft, muss er die ganze 1. Klasse Mittelschule wiederholen? Also nochmal die 5. Klasse? Dann ist er mit vierzehn in der 2. Klasse Mittelschule, wo das normale Schulalter zwölf ist. Erst mit zwanzig bekommt er seinen Abschluss? Was nützt es dann überhaupt Deutsch zu büffeln, wenn er vom Regen in die Traufe und nicht vorwärts kommt? Warum gibt es keine Zwischenlösung für diejenigen aus den Deutschförderklassen, und MIKA-Testler mit positiven Ergebnissen, sodass diese Schüler*innen am Ende eines Schuljahres eine Prüfung ablegen, die es ihnen ermöglicht, den Sprung in die nächste höhere Klasse zu wagen? Für Mathe, Chemie und Physik braucht man nicht viele Deutschkenntnisse, für Musik, Zeichnen, Malen, Werken und Sport auch nicht. Aber man lernt etwas sehr wichtiges: Freundschaften aufbauen, Gruppenarbeit, anderen helfen, von seinen Erfahrungen erzählen können, Gedanken austauschen. Die Texte über die Römer könnten auch im Parallel-Deutschunterricht bearbeitet werden und so das Verstehen der Grammatik erleichtern. Wie interessant kann doch ein Erdkundeunterricht gestaltet werden, wenn man den halben Globus bei sich in der Klasse sitzen hat?

Aber, das Gefühl „des-doch-nicht-dazu-Gehören“ haftet während der ganzen Zeit, in der Deutsch gefördert wird. Es gibt keine plausible Erklärung dafür, dass Deutsch so gelehrt werden muss, außer des sturen Pragmatismus. Warum wird Grammatik nicht erklärt sondern gepaukt und auswendig gelernt, wie anno dazumal? Listen und Listen. Viele waren von Webseiten, die eher Deutsch für den Erwachsenenunterricht lehrten.

Hut ab. Den Schüler*innen von Deutschförderklassen meinen großen Respekt. Diese Kinder müssen eine große Disziplin haben, die viele Erwachsene nicht besitzen. Sie müssen nur Hürden bewältigen. Eine nach der anderen. Es geht gar nicht um Integration. Im Grunde spielt diese keine Rolle mehr. Man muss Deutsch richtig sprechen, dann muss man den MIKA-Test schaffen und erst dann geht man in das normale Leben wieder zurück, sprich in den echten Unterricht. Erst dann existiert man! Aber ein normaler Unterricht ist das nicht, wenn man nicht unter Gleichaltrigen sitzt. Der Unterschied in der Auffassungsgabe von zehnjährigen zu elfjährigen ist groß und wird noch größer zu vierzehnjährigen.

Es wird von Kindern erwartet, dass sie sich grammatikalisch richtig ausdrücken und nicht, dass sie sich aufgenommen fühlen, dass sie kommunizieren, dass sie sich integrieren. Eine soziale Parallelklasse wird aufgebaut, für die die Chancen zum Arbeitsmarkt oder zum Zugang auf die Uni schon so früh erschwert werden.

Die Autorin lebt in Brasilien und ist Großmutter von zwei Kindern, die in Wien eine Mittelschule besuchen.

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Ahmed* hat zwei Jahre Zeit. Zwei Jahre um die wegen des Kriegs versäumte Volksschulzeit nachzuholen. Zwei Jahre den Status als “außerordentlicher Schüler” (a.o.) um Schreiben, Lesen und Rechnen zu lernen. Und das alles in einer neuen Sprache, in einem fremden Umfeld.

In einem Umfeld und in einem System, wo zwar viele ihr Bestes versuchen, das aber durch starre Vorgaben keine Rücksicht auf die Lebensumstände und das Erlebte von Ahmed nimmt.

Zwei Jahre für Ahmed und seine Lehrerinnen und Lehrer also das beinahe unmöglich Scheinende, aber absolut Notwendige zu schaffen.

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