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Vor den Osterferien ereignete sich ein Vorfall an einer Schule. Es wurde bekannt, dass Schüler*innen innerhalb des WhatsApp-Klassenchats Memes und Kommentare verschickt hatten, die antisemitisch waren und Hitler-Glorifizierungen beinhalteten. Einige geteilte Inhalte betreffen das Verbotsgesetz. In der anschließenden Konferenz und den Tagen danach überraschten insbesondere Reaktionen und Bemerkungen einiger Lehrer*innen. Ihr Verhalten und ihre Bemerkungen zeigten sich nach Recherchen als durchaus übliche Reaktionen auf Antisemitismus an Schulen sowie seiner Relativierung und Bagatellisierung. Das nahm ich zum Anlass, mich mit Antisemitismus an Schulen sowie ihrem Umgang mit dem Thema näher auseinanderzusetzen. Die daraus gewonnenen Einsichten dienen der Reflexion des oben geschilderten Vorfalls. Gewonnene Einsichten und daraus resultierende Handlungsempfehlungen mögen Lesenden als Inspiration dienen, sich selbst damit zu befassen und antisemitismuskritische Bildungsarbeit zu leisten.

Eine im Sommer 2020 veröffentlichte Studie konstatierte grobe Wissenslücken bei Jugendlichen zum Thema Antisemitismus. In ihren Grundzügen bestätigte eine vom Parlament in Auftrag gegebene und am 12. März diesen Jahres vorgestellte Studie, dass Antisemitismus kein Randphänomen sei. Das sind keine überraschenden Erkenntnisse. Antisemitismus ist ein Jahrtausende altes Phänomen. Und die Forderung nach Aufklärung und Bildungsarbeit ist spätestens seit Ende des 2. Weltkrieges Konsens. Dennoch zeigen die Studien und der Vorfall, dass antisemitismuskritische Bildungsarbeit unzureichend und noch immer dringend notwendig ist.

Es gibt mehrere Schwierigkeiten antisemitismuskritischer Bildungsarbeit. Alle hier zu diskutieren, würde den Rahmen sprengen, daher möchte ich im Folgenden drei besonders hervorheben:

  1. Antisemitismus wird zum einen vielfach als ein historisches und mit der NS-Zeit überwundenes Phänomen begriffen. Als etwas, das als überwunden gedacht und verstanden wird, wodurch es zu einer Abwehr der Auseinandersetzung kommen kann. Dadurch fehlt wiederum den Sachkompetenzen häufig eine Aktualität.
  2. Zum anderen wird es gerne zum Problem „der Anderen“ gemacht. Als etwas, das von „außen“ kommt, das importiert wird.
  3. Daran anknüpfend bleibt so letztlich der wichtigste Punkt auf der Strecke: Selbstreflexivität. Das heißt, die Reflexion der eigenen Involviertheit, der eigenen antisemitischen Ressentiments.

Zum ersten Punkt gilt es sich in Erinnerung zu rufen, dass sich die Erscheinungsformen des Antisemitismus über die Jahrtausende verändert haben: vom Antijudaismus über den modernen rassistischen Antisemitismus zum heutigen israelbezogenen und sekundären Antisemitismus. Des Weiteren kam Antisemitismus stets im Gewand der im historischen Kontext legitimsten kulturellen Diskurse daher. War es zuvorderst die Religion, folgte später die sogenannte „Rassentheorie“, sind es heute die Menschenrechte (vgl. dazu „The Mutating Virus: Understanding Antisemitism„). Antisemitismus entwickelt sich somit entlang der sozialen Akzeptanz seiner Artikulationsbedingungen stets neu. Doch egal, in welcher Rhetorik Antisemitismus auftaucht, ihm liegt immer ein paranoid-projektives Welterklärungsprinzip zugrunde, worin „der Jude“/Israel als das absolut Böse und Mächtige schlechthin imaginiert wird. Hier unterscheidet sich Antisemitismus auch von Rassismus. Beruht dieses eher auf Zuschreibungen der Animalität, Primitivität und Mangel an Intelligenz, wird jenes als Übermacht, als identitätszerstörende Macht und als Antagonist der „eigenen“ Gemeinschaft phantasiert, dass nur durch Vernichtung das eigene Überleben ermögliche. Diese projektive Ebene ist zentral. Es handelt sich stets um Projektionen, nie um tatsächliche Eigenschaften. Neben dem Wissen um die veränderten Erscheinungs- und Artikulationsformen äußert sich die fehlende Sachkompetenz der Lehrer*innen im Verständnis um die projektive Ebene des Antisemitismus, nämlich dem Phantasma der „jüdischen Weltverschwörung“/einer „jüdischen Übermacht“, die die kollektiven Identitäten zerstören wolle. Das bedeutet für uns zweierlei: die Anerkennung, dass Antisemitismus nichts historisches ist, und die stetige Fortbildung und Auseinandersetzung, um seine aktuellen Formen erkennen und das Zerrbild seiner „Gesellschaftstheorie“ dechiffrieren zu können.

Nun ist es utopisch, von jeder und jedem zu verlangen, ausgewiesene Antisemitismus- und Nahost-Expert*innen zu sein. Ich würde aber behaupten, dass sich doch alle Lehrer*innen als Humanist*innen und Verfechter*innen liberaler Demokratie verstehen. Sofern sollten alle immer und überall jeder Form der Entmenschlichung und der Negation des Existenzrechts einer Personengruppe entgegentreten.

Der zweite Punkt berührt die Übertragung des Problems auf „die Anderen“. Die Übertragung geschieht auf allen Ebenen. Sei es auf der gesellschaftlichen Ebene, wo Antisemitismus als Problem migrantisierter Menschen deklariert wird. Sei es auf der institutionellen Ebene, wo es nicht als Problem der Schule, sondern als ausschließliches Problem der Schüler*innen wahrgenommen wird. Oder sei es auf individueller Ebene, wo sich jede und jeder gern als antisemitismuskritisch und vorurteilsfrei versteht und vergisst, dass Antisemitismus wie Sexismus und Rassismus Teil unserer Gesellschaft ist. Allen Ebenen liegt die kategorische Vorstellung zugrunde, antisemitisches Handeln sei ausgeschlossen. Tritt ein solches zutage, wird es als große Überraschung und Einzelfall verhandelt oder gilt als unerträgliche persönliche Beschuldigung. Dem liegt häufig das Missverständnis zugrunde, dass Antisemitismus nur in seinen extremen Ausprägungen erscheine. Diffuse und beiläufige Ausdrucksformen werden entweder übersehen oder bagatellisiert. Werden diese trotzdem problematisiert, antworten Lehrer*innen gerne mit einer gewissen Indifferenz. Vorfälle werden als „Ausrutscher“, „unbedeutende Ausnahmen“ oder „Scherze“ und „Provokationen“ abgetan, die keiner Aufmerksamkeit bedürften. Die Problematisierung erscheint ihnen als „Überreaktion“ oder „Überempfindlichkeit“. Dem liegt eine Zuschreibung von Motiven und Charaktereigenschaften der antisemitisch agierenden Menschen als entschuldigendes Moment zugrunde. Diese geläufige Reaktion kann als Angst der Lehrer*innen verstanden werden, das Problem in seiner Spezifität und seiner Gruppendynamik deutlich anzusprechen. Ebensolches Verhalten war deutlich am anfangs geschilderten Vorfall zu beobachten. Einige Lehrer*innen relativierten die Äußerungen als „unbedachte Scherze Jugendlicher“. Andere betonten die Charaktereigenschaften der Schüler*innen als lernstark und intelligent, um ihre Aussagen zu bagatellisieren und zu relativieren sowie die Konsequenzen und Sanktionen als übertrieben darzustellen. Wieder andere versteiften sich auf die Frage der Herkunft der Schüler*innen. Allen ist das Moment des Problems „der Anderen“ gemeinsam. Kein einziges Mal tauchte die Frage der Rolle und Funktion der Schule und der Lehrer*innen in ihrer Funktion als Aufklärer*innen und Träger*innen politischer Bildung auf. Mal wieder wurde das Problem individualisiert statt Strukturen zu hinterfragen. Bagatellisierung und die Verschiebung des Fokus auf „die Anderen“, sei es durch die Frage nach der Herkunft oder die Frage, warum sie das nicht in der Unterstufe gelernt haben, schienen im Vordergrund zu stehen.

An das oben Besprochene knüpft die Selbstreflexivität unmittelbar an. Darunter wird die eigene emotionale Verwicklung mit dem Thema, in unserem Fall mit Antisemitismus verstanden. Lehrer*innen sind nicht frei von tradierten und nicht selten unbewussten antisemitischen Affekt- und Denkstrukturen. Das heißt, keine und keiner von uns ist frei von Vorurteilen und Ressentiments. Wir sind in einer sexistischen, rassistischen und eben auch antisemitischen Gesellschaft aufgewachsen. Antisemitismus zeigt sich überwiegend in subtiler und diffuser Form wie Sexismus und Rassismus auch. Diese zu erkennen, aber eben auch nicht selbst zu reproduzieren, erfordert neben dem Wissen über seine historische und aktuelle Erscheinung vor allem die Reflexion seiner eigene Involviertheit. Das ist nicht einfach, weil es voraussetzt, sich der verunsichernden Erfahrung auszusetzen, Teil des Problems zu sein. Und das wiederum setzt voraus, sich von der Position der moralischen Überlegenheit zu verabschieden und sich als Lernende unter Lernenden zu begreifen. Mir scheint eben diese Position der moralischen Überlegenheit eine zu sein, die vielen Lehrer*innen schwer fällt, zu verlassen. Gleichzeitig ist sie ein wichtiger Ausgangspunkt für antisemitismuskritische Bildungsarbeit, weil es Grundvoraussetzung ist, eigene Denk- und Verhaltensweisen kritisch zu reflektieren, um Vorurteile zu erkennen und sie nicht zu reproduzieren.

Für Selbstreflexivität wird als Handlungsempfehlung zuvorderst angeführt, die eigene Problemwahrnehmung und das eigene Verständnis des Phänomens kritisch zu hinterfragen. Weiters gilt es, Wissenslücken zu erkennen und zu schließen. Und schlussendlich sollte die eigene Identität ins Verhältnis zur Kontinuität des Antisemitismus gesetzt werden. Die Frage der Identität ist zentral. In Krisenzeiten nehmen Fremd- und Selbstethnisierungen stark zu. Um Zuschreibungen vorzubeugen, bedarf es der Kompetenz, mit Uneindeutigkeiten, Brüchen und Widersprüchen in Identitätskonstellationen umzugehen. Ausgangspunkt antisemitismuskritischer (wie auch rassismus- und sexismuskritischer) Bildungsarbeit ist die Kritik an Zu- und Festschreibungen der Identität. Hier setzt Selbstreflexivität an. Sich selbst als Lernende*r aufzufassen, ermöglicht seine eigene Identität als unabgeschlossen, als widersprüchlich und uneindeutig zu begreifen. So kann es gelingen, die moralische Überlegenheit abzulegen, den moralischen Zeigefinger zu senken und sich dem stark angstbesetzten Thema zu nähern. Hierdurch könnte das Problem durchbrochen werden, es auf etwaige „Andere“ zu projizieren, wodurch die eigene Verantwortung abgelehnt und negiert wird (die vorgestellten und besprochenen Punkte beziehen sich auf „Umgang mit Antisemitismus in der Schule“ und auf „Aspekte antisemitismuskritischer Bildungsarbeit„).

Die besprochenen Punkte oszillieren zwischen persönlicher und struktureller Ebene.  Wie so oft bedarf es der Arbeit an beiden Enden. Jede*r Lehrer*in muss konsequent einschreiten und klar erklären, was antisemitisch ist. Dafür bedarf es einer gewissen Sachkompetenz und der Selbstreflexivität. Und es muss die Prävention an Schulen deutlich mehr Aufmerksamkeit bekommen. Es sollte Selbstverständnis einer Schule sein, antisemitismus-, rassismus- und sexismuskritische Bildungsarbeit anzubieten.

Denn derzeit scheinen Oberstufen eher zu erwarten, dass Prävention und Aufklärung ausreichend in der Unterstufe passiere bzw. dass das allein im Geschichtsunterricht Platz hätte. Je nach Schultyp variieren die Wochenstunden für Geschichte und/oder politische Bildung. Überall reicht die Anzahl jedoch nicht aus, um die Mannigfaltigkeit der Themengebiete ausreichend zu behandeln. Hier bedarf es einer Aufstockung der Wochenstunden oder der regelmäßigen Einbeziehung externer antisemitismuskritischer Bildungsexpert*innen für die ersten Jahrgänge.

Außerdem scheint in Schulen nach antisemitischen Vorfällen häufig die Repression zu überwiegen. Diese ist ein wichtiges Mittel; in meinen Augen allerdings erst, nachdem mehrmalige Interventionen im Sande verlaufen sind. Prävention und Intervention müssen verstärkt in die Schulstandorte aufgenommen werden. Hier bedarf es von Seiten der Leitung intensiver Bemühungen externe Expert*innen regelmäßigen einzuladen und von Seiten der Lehrer*innen die Selbstarbeit, wie ich sie weiter oben umrissen habe. Interessanterweise gibt es Parallelen zwischen den Bildungszielen für Schüler*innen und jenen für Lehrer*innen. Vorderdringlichste Bildungsziele sind demnach Geschichte, Funktion und Manifestationen des Antisemitismus erkennen können, Selbstreflexion und eigene Gefühle wahrnehmen und über sie sprechen können, Empathie und Rollendistanz durch die Einbeziehung jüdischer Perspektiven, Stärkung der Individualität und dadurch die Fähigkeit „Nein“ zu sagen, um antisemitischen und letztlich menschenfeindlichen Aussagen entgegentreten zu können, und zu guter Letzt die Vermittlung alternativer Männlichkeitsbilder abseits von Starksein, Hartsein und Emotionslosigkeit (vgl. „Erziehung wozu? Holocaust und Rechtsextremismus in der Schule„). Das wiederum bestärkt das Verständnis der Lernenden unter Lernenden.

Dieser schulische Fokus auf Repression verunmöglicht eine weitere entscheidende Komponente: die Beziehungsarbeit. Ohne Beziehungsarbeit ist die Selbstreflexion sowie die Wahrnehmung und die Auseinandersetzung mit den eigenen Gefühlen und Ängsten für Schüler*innen nicht möglich. Antisemitismus beruht aber in großen Teilen auf Angst und Paranoia. Um diese zu reduzieren, wird auf vereinfachende Welterklärungen zurückgegriffen, um Orientierung in einer komplexen, sich schnell verändernden und vielschichtigen Realität zu bekommen.

Die Abmeldung oder die Versetzung von Schüler*innen, die antisemitisch gehandelt haben, ist eine Möglichkeit, um die Gruppendynamik aufzubrechen und Betroffene vor weiteren Übergriffen zu schützen. Es darf aber nicht alles sein. Denn gerade ideologische Fragmente lassen sich durch Irritation auflösen. Doch ohne Aufarbeitung und ohne persönliche Auseinandersetzung werden antisemitische Fragmente in der Weltsicht der Schüler*innen nicht dechiffriert werden.

Schulen und Lehrer*innen müssen sich dem Antisemitismus an Schulen in meinen Augen verstärkt annehmen. Es gibt gute schulexterne antisemitismuskritische Bildungsangebote. Sie müssen nur genützt werden. Die Reaktionen im Kollegium lassen darauf schließen, dass Antisemitismus als Problem der „Anderen“ wahrgenommen wird bzw. antisemitische Äußerungen bagatellisiert und relativiert werden. Das wiederum unterstreicht die Erkenntnis, dass Sachkompetenz und moralischer Anspruch stark auseinanderklaffen. Das muss sich ändern!

Jonathan Herkommer ist Lehrer an einer BHAK in Wien.


Quellen:

Antisemitismus in der Schule„, Melisa Erkurt im Falter 21/20 (4.4.21)

Antisemitismus ‚ist kein Randphänomen‘„, ORF (4.4.21)

Sekundärer Antisemitismus„, Malte Holler auf Anders Denken (5.4.21)

Israelbezogener Antisemitismus„, Lars Rensmann für die Bundeszentrale für politische Bildung (5.4.21)

The Mutating Virus: Understanding Antisemitism„, Rede von Rabbi Lord Jonathan Sacks (5.4.21)

Umgang mit Antisemitismus in der Schule„, Julia Bernstein für die Bundeszentrale für politische Bildung (8.4.21)

Aspekte antisemitismuskritischer Bildungsarbeit„, Wolfram Stender für die Bundeszentrale für politische Bildung (8.4.21)

Erziehung wozu? Holocaust und Rechtsextremismus in der Schule„, Andreas Peham und Elke Rajal auf erinnern.at (8.4.21)

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Als Lehrerin einer berufsbildenden Schule war ich davon überzeugt, dass ein Bildungsabschluss allen Schüler*innen ermöglicht, einen guten Start in ein selbstbestimmtes Leben zu haben. Ich täuschte mich. 

Der Zufall sorgte dafür, dass sich im Herbst 2016 eine ganz besondere Gruppe in einer ersten Klasse zusammengefunden hatte. Die meisten waren erst wenige Monate in Österreich und hatten lange Wege hinter sich gebracht, die sie in unsere ländliche Kleinstadt führten. Die wenigsten konnten ein paar Worte Deutsch. Nach und nach durften wir sie kennenlernen, unsere „Flüchtlingsklasse“. 

Der Unterrichtsalltag war fordernd, laut, chaotisch und so manche*r Lehrer*in brauchte einen Geduldsfaden so dick wie eine Trosse. 

In dieser Klasse befand sich auch Hassan*. Mir fiel der dünne junge Bursche vor allem wegen seines Humors auf. Innerhalb der Klasse war er sehr beliebt, war er doch immer für ein Späßchen zu haben. 

In der gesamten Schulgemeinschaft kannte man Hassan, weil er ein ausgezeichneter Fußballer war. Er hatte durchaus etwas an sich, das ihn für viele unvergesslich macht. 

Seine Erklärungen, warum er die eine oder andere Hausübung nicht machen konnte, waren durchwegs charmant und lange grantig konnte man da nicht bleiben. Ein Strizzi halt, aber blitzgescheit. 

Wenn er auch wie viele Teenager nicht immer der konsequenteste Lerner war, konnte er seine Faulheit durch sein großartiges Sprachentalent ausgleichen. Es war bemerkenswert, wie er in kurzer Zeit seine Englisch- und Deutschkenntnisse verbessern konnte. Eine Freude war das, ihn beim Lernen und Reifen zu beobachten. 

Blickte man in die Gesichter der Jugendlichen, konnte man hinter den Clownsnasen oft eine tiefe Traurigkeit erkennen. Unbegleitet und alleine das Erwachsenwerden zu meistern, war Herausforderung genug. Doch dann waren da ja auch noch Behördengänge und die ständige Sorge um den Aufenthalt. Unverarbeitete Traumata, Unaussprechliches erlebt zu haben, Anfeindungen als Alltagserfahrung und das Gefühl, nicht dazuzugehören. Ich dachte mir oft, dass vor dem Hintergrund derartiger Lebens- und Fluchtgeschichten die richtige Adjektivdeklination auf der Prioritätenliste ganz weit nach unten rutschen musste. Und doch stimmte das nicht. 

Die Schule gab den Jugendlichen eine Struktur, einen normalen Alltag. Wenig Normalität hatten sie sonst in ihrem Leben. Ohne Eltern oder nähere Bezugspersonen wurden sie von einer Unterbringung in die andere geschoben. Hin und her, neue Menschen, Fremde, wenig Privatsphäre, kaum Möglichkeiten zur Freizeitgestaltung. Und dann die ständige Sorge. Das war ihr Alltag. Ich hatte mich oft gewundert und bewundert, dass sie ihre Prüfungsvorbereitung und zusätzliches Engagement in der Schulgemeinschaft so gut meisterten. 

Ob die Hausübung nun da war oder nicht, mir war es wichtig, dass Hassan jeden Tag im Unterricht war. Ich versuchte, ihm zu zeigen, dass er für mich als Person wichtig war, nicht nur seine Leistung. Er war willkommen, ohne eine Gegenleistung zu erwarten. Das hier war seine Schule, das hier war seine Klasse, hier war sein Platz. 

Das Recht, in Österreich leben zu dürfen, weil in Hassans Herkunftsland Sicherheit nicht garantiert war, durfte für mich nicht an eine Gegenleistung gekoppelt sein. Schutz, Hilfe und Unterstützung steht jedem Menschen zu, egal wo er geboren worden ist. Trotzdem hatte Hassan so viel für diese Gesellschaft zu geben. 

Schulische und private Hochs und Tiefs vergingen schnell. Guter Zuspruch hatte ihn meist wieder konzentriert arbeiten lassen, um seinem Ziel, dem Schulabschluss, näherzukommen. 

Durchbeißen, denn ein Abschluss, so versicherte ich ihm, würde ihm einen guten Job ermöglichen. 

Eine Berufsperspektive bedeutete auch gleichzeitig eine Perspektive, sich in Österreich ein gutes Leben aufzubauen. Ich hatte gelogen. 

Als afghanischer Flüchtling bekam er einen negativen Asylbescheid. 

Engagiere dich, hilf anderen in deinem Umfeld! Verhalte dich respektvoll! Dann bist du ein wichtiger Teil einer Gemeinschaft, in der du dich aufgehoben fühlen darfst, predigte ich. Ich hatte gelogen. 

Als afghanischer Flüchtling bekam er seinen zweiten negativen Asylbescheid. 

Österreich war in der Zwischenzeit zu seinem Zuhause geworden. Und das, obwohl Österreich nicht immer sehr gut zu ihm war. 

Ein Österreich, das junge Menschen, die ihre Zukunft vor sich und so viel zu geben haben, in ein Land abschieben möchte, das nicht sicher ist, ist nicht mein Zuhause. 

Mein Österreich ist bunt, großzügig, solidarisch, bietet Chancen, ermöglicht Bildung, steht zu seinen Leuten. 

Der Gedanke, dass man ihn nun wegschicken möchte, ist unerträglich. 

Hassan gehört zu uns. Hassan muss die Chance gegeben werden, sich hier in unserer Mitte ein gutes Leben in Sicherheit aufbauen zu können. 

*Name von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer HAK/HAS in Oberösterreich.

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Die Schüler*innensicht

„2020“ war ein heftiges Jahr für uns alle. Wenn ich an alle Vorfälle zurückdenke, die wir in diesem Jahr erlebt haben, denke ich mir: „Wow, was wir nur alles überwunden haben?

Wir haben viele Schmerzen und Rückschläge in jedem Bereich unseres Lebens erlitten – am meisten unsere Psyche. Manchmal hat es Situationen gegeben, wo man einfach gedacht hat: „Es reicht! Wirklich! Es reicht. Was soll das alles?

Aber die Geschehnisse achten leider nicht auf unsere Gedanken und unsere Psyche; sie passieren einfach. Das Jahr 2020 hat vielen Menschen auf unserer Erde Schmerzen abverlangt. Wegen der Corona-Pandemie haben viele Menschen Familienmitglieder, Freund*innen und Bekannte verloren. Am Jahresanfang war alles noch normal. Mitte Februar hat der Fluch des Jahres 2020 seine Wirkungen gezeigt. Begonnen hat es mit den Waldbränden in Australien, wo viele Tiere gestorben sind. Danach folgte eins nach dem anderen. Anfang März ist Corona in Österreich aufgetaucht. Es wirkte zuerst wie ein Scherz. Ich erinnere mich noch an den Tag, wo meine Freund*innen gesagt haben, in Tirol gebe es die erste infizierte Person. Damals hätte ich mir nicht erträumen können, dass es so weit kommen würde. Das Schuljahr 2020 hat meine Mentalität ruiniert; das mit dem Distance Learning, dem Lockdwon, den eingeschränkten Sozialkontakten usw. – das war oftmals einfach alles viel zu viel. Stress, Sorgen und Ängste. Das alles folgte aufeinander und überkreuzte sich. Und wir als Menschen wussten nicht, was wir machen sollten. Was können wir als winzige kleine Wesen auf dieser riesigen Erde in so einer Situation denn auch schon machen? Es kam mir manchmal auch vor, als hätten sich all die schlechten Sachen abgesprochen und ausgemacht, dass sie alle gemeinsam im Jahr 2020 auftauchen.

Während des Lockdowns im April bin ich eines Tages auf ein Gedicht auf Instagram gestoßen:

Und die leute blieben zuhause
und sie lasen bücher und hörten zu
und sie ruhten sich aus und übten
und sie schufen kunst und spielten
und sie lernten neue formen des seins
und sie lauschten tiefer
jemand meditierte
jemand betete
jemand tanzte
jemand begegnete seinem schatten
und die menschen begannen unterschiedlich zu denken
und die menschen heilten
und in abwesenheit der menschen die unwissend lebten
gefährlich meinungslos und herzlos
begann sogar die erde zu heilen
und als die gefahr endete
und die menschen sich einander fanden
trauernd für die toten
und sie trafen neue entscheidungen
und träumten von neuen visionen
und sie schufen neue lebensweisen
und sie heilten die erde
ganz genau so wie sie selbst geheilt wurden

Als ich dieses Gedicht gelesen hatte, dachte ich mir: „Wow, schon vor ca. 140 Jahren konnte die Schriftstellerin Kathleen O’Meara vorhersehen, was in den kommenden Zeiten passieren würde.“ Das Gedicht beschreibt für mich genau das, was viele von uns im Lockdown gemacht haben: lesen, zuhören, meditieren, Zeit mit sich selbst und der Familie verbringen und alles weitere. Ein zum Denken anregendes Gedicht.

Ein Satz meiner Großmutter kommt mir dabei ins Gedächtnis. Sie sagte zu mir, dass es immer noch das Schlimmste vom Schlimmsten gebe. Deshalb hoffe ich mir nur, dass wir nicht schlimmere Vorfälle in den kommenden Jahren erleben werden. Ich drücke mir und uns die Daumen für das Jahr 2021. Hoffentlich werden wir ein erholsames, schönes 2021 haben!

Zeynep Kocak, Schülerin an einer BHAK in Wien

Die Lehrer*innensicht

Jänner und Februar 2020

In China gibt es ein Virus, Corona heißt es. Wahnsinn, in kürzester Zeit werden Krankenhäuser errichtet. Lockdown. Keiner darf vor die Tür, außer in Notfällen. Viele Menschen sterben.

Während der Gangaufsicht stellt sich Nenad zu mir. „Corona wird noch ein richtiges Problem für die ganze Welt werden,“ sagt er. „Wieso? China, ist ja richtig weit weg. Kann ich mir nicht vorstellen,“ antworte ich. „Glauben Sie mir, Sie werden noch an mich denken.“ Er geht zurück in die Klasse.

März bis Mitte Mai 2020

Ich denke oft an Nenad und seine Worte. Wir arbeiten von zuhause aus, versuchen die Schüler*innen so gut wie möglich zu erreichen. Kein Mensch hat damit gerechnet. Viele unserer Schüler*innen haben keine Laptops.  Wir alle haben wenig Ahnung, wie Distance Learning funktionieren soll. Wir sind nicht digitalisiert, lernen mit den Schüler*innen gleichzeitig.  Draußen scheint die Welt still zu stehen.  Aber es gibt Lichtblicke. 30 Laptops werden gespendet, 60 werden von der Gemeinde Wien zur Verfügung gestellt, dazu Handy- und Internetguthaben.  Und der Lockdown zeigt Wirkung, die Zahlen gehen nach unten. Wir dürfen wieder in die Schule.

Mitte Mai bis Ende Juni 2020

Wir unterrichten wieder, wenn auch in kleinen Gruppen, aber wir sind wieder da. Vielen Schüler*innen ist die Freude anzusehen. Sie kommen gerne, sie wollen lernen.  Zeugnis und Noten spielen für sie nicht so eine große Rolle, und wir dürfen Milde walten lassen, sieht man von den Deutschförderklassen ab.  Da muss beinhart geprüft werden. Sieht so aus, als würde diesen Schüler*innen ihr nicht vorhandenes Sprachverständnis zum Verhängnis.  Also trocknen wir Tränen und machen Mut. Irgendwann werden sie die Sprache so weit beherrschen, dass sie sich auch wie andere Schüler*innen fühlen dürfen.

September bis Mitte November 2020

Wir spielen ganz normal Schule. Große Klassen, Tests, Schularbeiten und normaler Unterricht. Die Infektionszahlen gehen in die Höhe. Unruhe macht sich breit. Alle sind nervös. Alle dachten, Corona ist vorbei.  Ab und zu ist eine Klasse in Quarantäne, immer wieder gibt es Verdachtsfälle und die scheinbare Normalität beginnt zu zerbrechen.  Alle ahnen wir, der nächste Lockdown steht vor der Türe.

Mitte November bis Dezember 2020

Das prägendste Bild dieser Wochen? Schüler*innen, die schwere Schultaschen und Einkaufstaschen schleppen. Besser ist es immer alle Sachen zuhause zu haben.  „Scheiß Corona!“, ruft ein Schüler laut und muss prompt vor die Klassentüre. Warum? Das entzieht sich meiner Kenntnis.

Maria Lodjn, Lehrerin an einer Mittelschule in Wien

Die Elternsicht

Ich bin kein Mensch für Neujahrsvorsätze, doch kurz dachte ich Anfang Januar 2020 darüber nach, was ich an meinem Leben verbessern könnte. Das einzige was mir einfiel, war, dass ich gerne einen richtig guten Thailänder in Wien finden möchte. Eine Original Tom Yan Gung, so glaubte ich, würde mein Dasein deutlich bereichern. Das wurde mein Vorsatz. Wenig wusste ich.

Dann kam der März und der erste Lockdown. So saß ich plötzlich da, mit drei Kindern an drei verschiedenen Schulen. Mit drei Laptops und drei iPads, mit zwei Smartphones, einem Laserdrucker, zwei WLAN Netzwerken ohne Datenlimit, die dennoch an ihre Grenzen stießen, und einem Mann, der seine Zeit statt mir bei den Kindern zu helfen, lieber mit seiner 25 jährigen Geliebten und Angestellten auf irgendeinem Hof verbrachte, während ich mir mit der Machete einen Weg durch den Arbeitsplandschungel der Kinder schlug. Dass auch ich Vollzeit arbeite und dies parallel zu meinem Mutteralltag, brauche ich nicht extra zu erwähnen, das ist ja „das neue Normal“.

Kürzlich sagte der Diakon eines kleinen Ortes auf die Aussage eines gestressten Elternteils, dass er für so etwas wirklich keine Zeit habe: „Nun ja, Zeit – haben wir alle gleich viel…!

Und das stimmt. Ich stehe also um 5:00 Uhr auf, beantworte die nächtlichen Anfragen meines Brotjobs, mache mich ab 5:30 Uhr mit meiner 8jährigen Tochter an ihren Arbeitsplan, erst analog, dann auch über Padlet, nähe mit drei Kindern MNS Masken mit Kaffeefiltern, bastle Fledermäuse, lerne, wie die österreichischen Gebirge auf Englisch heißen, da mein Sohn sich ein fancy-bilinguales Gymnasium ausgesucht hat, befasse mich mit Genetik und creative Common Lizenzen, da Sohn Nummer zwei eher naturwissenschaftlich orientiert ist und wir parallel ein Referat zu Ionenverbindungen schreiben müssen. Dann analysieren wir die Welle, fassen Borchert zusammen und schreiben Dialoge auf Spanisch. Ich lerne MS Teams, One Note, Webuntis, Moodle, alles so nebenbei. Abends um 22:35 Uhr beantworte ich die letzte Frage aus meinem Arbeitsumfeld.

Der Sommer brachte eine kurze Verschnaufpause. Ich fuhr in mein Heimatland und tankte neue Energie und dringend benötige Vertrautheit. Ja, auch ich gehörte zu den hochansteckenden Reiserückkehrern. Ich konnte nicht anders.

Zusammengefasst? Es war ein lehrreiches Jahr. Neben allen neuen technischen Kompetenzen, Plattformen, Softwaresystemen und Improvisationskünsten lernte ich vor allem, dass wir uns durch die Corona-Krise wieder im Jahr 1950 befinden, dass die unsichtbaren Dienstleistungen von Frauen tatsächlich ungesehen bleiben. Dass die Welt vermutlich zusammenbrechen würde, wenn es diese im Hintergrund nicht gäbe. Aber ich lernte auch, dass scheinbar aussichtslose Situationen einen Ausweg haben, dass auch der dunkelste Lockdown sein Ende findet und es schlussendlich nach dem Lockdown eigentlich auch doch nur wieder vor dem Lockdown ist.

Die Autorin lebt mit ihrer Familie in der Steiermark.

Lesezeit: 8 Minuten

In den folgenden Beiträgen teilen Schüler*innen aus der 2AS der BHAK Wien 10 ihre Erfahrungen und Eindrücke zum Distance-Learning, den Unterschieden zum ersten Lockdown und ihre Wünsche an die Regierung.

Eins

Für uns war der zweite Lockdown irgendwie zu erwarten. Hier möchten wir euch einen Einblick in unsere derzeitige Situation geben.

Anders als im ersten Lockdown ist es diesmal viel stressiger und belastender. Es ist anstrengend, jeden Tag von 08:00 – 15:50 Uhr vor dem Laptop zu sitzen und Videokonferenzen zu führen. Nach den Videokonferenzen sitzt man öfters noch mehrere Stunden an den Aufgaben, die wir innerhalb eines Zeitfensters erledigen müssen. Meistens sind es so viele, dass man bis zum Abend dasitzt und sich nicht auskennt. Viele Schüler*innen haben auch Geschwister, was das Ganze noch viel aufwändiger macht, weil es dann schwerer ist, sich zu konzentrieren. Wegen all dem Stress haben wir auch keine Freizeit mehr und keine Zeit für unsere Familie. Unserer Meinung nach war der erste Lockdown viel angenehmer.

Derzeit ist es schwerer geworden, mit dem Stoff voran zu kommen, weil die meisten es nicht so gut über die Videokonferenzen verstehen und schwerer mitkommen. Man kennt sich jetzt zwar besser mit Teams aus, jedoch verlieren manche über all die zu erledigenden Aufgaben die Übersicht.

Die Stimmung in der Klasse ist sehr gereizt und die meisten wirken auf uns nervös und unmotiviert. Viele haben keinen Plan, was gerade Stoff ist, und sind gestresst. Unsere Mitschüler*innen wirken auf uns müde und verloren.

Wenn es zu einem dritten Lockdown kommen würde, würden wir es besser finden, wenn es weniger Videokonferenzen gäbe. Außerdem sollten es nicht so schwierige Aufgaben sein und die Lehrer*innen sollten mehr Verständnis haben. Wir würden uns über mehr Freizeit freuen. Auch wenn wir Wochenende haben, müssen wir uns darüber Sorgen machen, dass wir bis Montag 5 Aufgaben zu erledigen haben. Deswegen können wir uns nicht wirklich ausruhen. Wir hoffen aber, dass es nicht zu einem dritten Lockdown kommt.

Haris, Ayten, Rumeysa und Laura

Zwei

Der zweite Lockdown kam für uns wenig überraschend. Was nun in der Schule anders läuft, möchten wir in dem Text kurz erklären.

Einerseits hatten wir im ersten Lockdown viel Stress, weil für uns die neue Situation fremd war und wir nicht wussten, was auf uns zukommen wird. Anderseits hatten wir mehr Freizeit, weil der Schulunterricht nicht nach Stundenplan abgehalten wurde. Der Lockdown I war für viele Familien eine sehr große Herausforderung, weil alle Familienmitglieder plötzlich zu Hause bleiben mussten. Da wir im Lockdown I nicht so viel zu tun hatten, waren wir schneller fertig und konnten den restlichen Tag frei gestalten. Der Unterschied zu Lockdown I ist, dass wir jetzt keine Zeit mehr für die Familie haben, weil wir den ganzen Tag vor dem Laptop sitzen müssen. Diesmal ist es nicht möglich, gemeinsam mit der Familie zu essen.

Zu Beginn des ersten Lockdowns fiel es schwerer, sich zu organisieren. Doch mit der Zeit wurde es besser. Diesmal kennt sich jede*r besser mit Teams aus, weil man ständig mit der App arbeiten musste. Nun läuft der Unterricht nach Stundeplan ab, was stressiger ist. Da wir Schüler*innen auch noch Aufgaben nach den Stunden bekommen, die wir erfüllen müssen, sitzen wir länger vor dem Laptop als im Präsenzunterricht. Die Meinung der Schüler*innen mit jüngeren Geschwistern ist, dass es im zweiten Lockdown leichter geworden ist, weil die Kindergärten und die Betreuungen offen haben. Dadurch fällt das Aufpassen auf jüngere Geschwister oftmals weg.

Die Motivation der Mitschüler*innen ist unserer Meinung nach gesunken, weil es nun stressiger und aufwändiger geworden ist, weil jetzt jeder*jede Schüler*in vor acht Uhr aufstehen muss, um für den Unterricht vorbereitet zu sein. In dieser Phase werden auch Tests im Online-Unterricht geschrieben. Lehrer*innen vermitteln hier die identen Inhalte, die sie auch im Präsenzunterricht vermitteln würden.

Wir wünschen uns alle von der Regierung, dass wir unsere Arbeitsaufträge während der Videokonferenz im Unterricht erledigen können, um nicht länger vor dem Laptop zu sitzen. Wir denken auch, dass es besser ist, weniger Online-Konferenzen abzuhalten. Die Regierung sollte auch mitteilen, ob es zu einem dritten Lockdown kommen wird, damit wir uns früher vorbereiten können.

Amina, Danyel, Nancy und Selen

Drei

In diesem Bericht schreiben wir darüber, wie es uns im ersten und im zweiten Lockdown ergangen ist. An unserem Alltag hat sich nicht vieles geändert. Wir gehen selten raus und passen auf, dass wir die Maßnahmen einhalten. Der erste Lockdown war viel schlimmer, weil es strengere Regeln gab. Im Gegensatz zum ersten Lockdown gibt es zwar auch Regeln, aber die Menschen halten sich nicht daran. Wir hatten beim ersten Lockdown viel mehr Stress als im zweiten. Wir wussten nicht, in welcher Lage wir uns befinden. Es war schwer raus zu gehen und unsere Freunde zu treffen. Wegen des Lockdowns sind wir viel mehr zu Hause und haben mehr Kontakt zu den Eltern und Geschwistern.

Im ersten Lockdown kamen wir nicht gut im Unterricht mit, weil uns vieles unklar war. Außerdem war es das erste Mal, dass wir unseren Unterricht von zuhause aus mitverfolgten. Im zweiten Lockdown fällt es uns schon leichter, weil wir schon Erfahrungen sammeln konnten und auch lernten, wie alles in Microsoft Teams geht. Im zweiten Lockdown ist es ebenso strenger als im ersten. Das heißt, wenn wir mal nicht auftauchen, wird die Mitarbeit natürlich schlechter. Der Lockdown I war zum Teil besser, aber auch schlechter. Man konnte sich damals genau einteilen, wann und wie man seine Aufgaben verrichten will, dafür gab es keinen Präsenzunterricht. Im Lockdown II ist es umgekehrt, man hat in fast jedem Fach Präsenzunterricht und kann sich nicht immer alle Aufgaben selbst einteilen.

Unserer Meinung nach ist die Motivation der Lehrer*innen diesmal viel höher. Die Lehrer*innen kennen sich viel besser aus und haben Spaß daran, uns gut online zu unterrichten. Unsere Motivation hat sich seit dem ersten Lockdown positiv verändert. Wir haben gemerkt, dass es ernst wird und dass das Homeschooling unsere Noten beeinflusst. Aus diesem Grund haben wir uns entschieden, stärker mitzuarbeiten, weil wir nicht wollen, dass unsere Noten schlechter werden.

Unsere Wünsche für einen zukünftigen Lockdown sind, dass bei einigen Fächern weniger Aufgaben kommen sollten, weil es manchmal zu viel wird. Die Regierung sollte schlau entscheiden und uns so früh wie möglich mitteilen, ob es einen dritten Lockdown geben wird. Es müssten sich auch die Unterrichtszeiten ändern, weil sie viel zu lange sind und unsere Augen dadurch geschädigt werden, dass wir dauerhaft vor unseren Computer sitzen müssen. Man könnte auch versuchen, eine Art „hybriden Unterricht“ einzuführen. Das würde heißen, dass es z.B. drei Tage Unterricht online gibt und die anderen zwei in der Schule.

Cäcilia, Antonio, Ermal und Zehra

Vier

Der Lockdown I unterscheidet sich nicht sonderlich vom zweiten Lockdown, vor allem was die Schule betrifft, weil die Regelungen aus unserer Sicht gleichgeblieben sind. Unsere Eindrücke haben wir in diesem Bericht diskutiert. 

Im Lockdown fällt es uns leichter aufzustehen, weil wir länger schlafen können. Außerdem können wir uns den Arbeitsplatz aussuchen. Beim Distance-Learning fühlt sich der Tag ab 16:00 Uhr nicht mehr so kurz an. Außerdem ist der Kontakt mit der Familie sehr begrenzt. Das liegt daran, dass wir den ganzen Tag im Zimmer verbringen und diesen Ort so gut wie nie verlassen.

Hier haben wir die Vor- und Nachteile aufgelistet, die sich aus unserer Sicht während der Home-Learning-Phase ergeben haben: 

Vorteile sind, dass wir weniger Hausübungen bekommen, dass wir uns den Weg zur Schule sparen und dass wir dem Unterricht gemütlich aus unserem eigenen Zimmer folgen können.

Nachteile sind, dass wir den ganzen Tag vor unseren Bildschirm sitzen müssen und wir ständig unter Kopfschmerzen, Augenschmerzen oder Nackenschmerzen leiden. Außerdem verlieren wir leichter die Übersicht über die Aufgaben. 

In den ersten Stunden sind die Schüler*innen meistens noch sehr verschlafen und unkonzentriert – das ist aber auch in der Schule der Fall. Viele Schüler*innen sind sich einig, dass man neue Skills erlernt hat und sich gut mit neuen Apps auskennt.  Den Lehrer*innen scheint es im zweiten Lockdown etwas besser zu gehen.

Viele Schüler*innen wünschen sich, dass die etwas unnötigeren Stunden beim Home-Learning weggelassen werden sollten und die Schule generell später beginnen sollte. Außerdem sollte die Regierung die ganze COVID-19 Situation nicht auf die leichte Schulter nehmen, weil doch am Ende des Tages Menschenleben gefährdet werden, wenn die Maßnahmen so locker bleiben.

Sara C., Hanin, Murat und Aldin

Fünf

Der erste Lockdown begann am 16. März 2020. Die meisten Menschen stiegen auf Home-Office um und es wurden strenge Maßnahmen gesetzt. Am 2. November begann der zweite Lockdown mit ähnlichen Maßnahmen. 

Der erste Lockdown kam für jeden sehr überraschend und wir wussten nicht, was alles auf uns zukommen wird. Wir hatten Panik und wussten nicht, wie wir zu agieren haben. Es gab eine Ausgangssperre. Menschen durften ihren Haushalt nur aus bestimmten Gründen verlassen. Die Bevölkerung war mit der Lage überfordert und man wusste nicht, wie es weiter gehen würde. Die Schulen wurden geschlossen und Home-Schooling wurde eingeführt. Im ersten Lockdown gab es keine Besprechungen bzw. keinen Live-Unterricht, außer die Lehrkraft bestand darauf. Es wurden viele Arbeitsaufträge ausgegeben, die wir individuell zu erfüllen hatten. Im November kam es zu einem zweiten Lockdown. Im zweiten Lockdown wusste die Bevölkerung bereits, was auf sie zukommen wird. Man hatte bereits Erfahrungen gesammelt und konnte sich gut organisieren.

Die Vorteile des zweiten Lockdowns sind, dass wir uns jetzt besser auskennen. Wir waren auf den zweiten Lockdown vorbereitet und wussten, was auf uns zukommen wird. Im zweiten Lockdown findet der Unterricht laut Stundenplan statt und wir bekommen trotz der Online-Besprechungen viele Aufträge, die wir erfüllen müssen. Nach dem Schultag sitzen wir noch lange an unseren Aufgaben und sind dann sehr erschöpft, weil wir uns kaum ausruhen können.

Ein Unterschied zum ersten Lockdown ist, dass wir keine Motivation mehr haben, weil wir kaum Freizeitaktivitäten ausüben können.

Die Maßnahmen werden ab dem 7. Dezember gelockert. Die Home-Learning-Phase bleibt für die Oberstufe aufrecht. Laut unserem Direktor werden wir nur zwei Schularbeiten in diesem Semester schreiben. Das stellt eine Erleichterung dar.

Unsere Vorschläge für einen dritten Lockdown wären, dass der Unterricht nicht laut Stundenplan stattfinden sollte, damit wir nicht den ganzen Tag vor dem Computer sitzen. Falls es nicht geht, möchten wir nicht so viele Arbeitsaufträge/Hausübungen bekommen.

Berdan, Fatma, Sara S. und Tamara

Sechs

Jetzt haben wir schon den zweiten Lockdown und es lassen sich viele Unterschiede zeigen.

Den ersten Lockdown haben wir als viel schlimmer in Erinnerung. Erstens dauerte er länger und für alle war die Situation neu und ungewiss. Alle Schüler*innen haben sich mit der Online-Phase sehr schwergetan, weil die Erfahrung mit Teams noch nicht vorhanden war. Doch im jetzigen Lockdown sind alle gut darauf vorbereitet, können besser mitmachen und nehmen die Home-Learning-Phase sowie die Maßnahmen ernster.

Die schulischen Veränderungen sind, dass der Online-Unterricht nach Stundenplan abläuft und dass meistens eine Video-Konferenz stattfindet. Das war im ersten Lockdown nicht der Fall. Ein Vorteil davon ist, dass wir jetzt nicht so viele Arbeitsaufträge bekommen und dadurch nach dem Online-Unterricht Zeit haben, mit unserer Familie zu Hause etwas zu unternehmen.

Das große Problem im März-Lockdown war die fehlende Motivation der Schüler*innen. Das lag vor allem daran, dass keine Fehlstunden gezählt wurden. Außerdem rückte das Schulende näher und viele freuten sich, endlich wieder einen „normalen“ Alltag zu haben.

Außerdem waren die Lehrer*innen im März wegen der vielen zu erstellenden Aufgaben genauso überfordert wie wir. Auch sie waren häufig unwissend im Umgang mit Teams. Diese Unwissenheit teilten wir.

Im Gegensatz dazu ist diesmal die Motivation höher, weil sich alle besser mit den Online-Tools auskennen und sie wissen, wie sie in schweren Zeiten zu handeln haben. Diesmal können wir mit dem Lockdown-Stress und Druck besser umgehen.

Im Falle eines 3. Lockdowns wünschen wir uns, dass im Online-Unterricht mehr selbstständiges Arbeiten erlaubt ist und die Konferenzen wegfallen.

Aylin, Melisa, Kimberley und Michelle

Sieben

Der erste Lockdown begann am 16. März 2020. Er kam unerwartet. Wir wussten nicht wirklich, wie es weiter gehen wird. Wegen einer Ausgangssperre durften Menschen nur aus bestimmten Gründen den Haushalt verlassen. Es gab sehr viele Veränderungen in der Familie, aber auch in den Schulen. Das soziale Leben veränderte sich sehr stark, weil man nicht mehr so viele Freiheiten hatte.

Im ersten Lockdown war man nicht an den Online-Unterricht gewöhnt. Er kam plötzlich und für alle überraschend. Wir mussten alle Bücher nach Hause mitnehmen und uns auf vielen Online-Plattformen registrieren. Wir sollten über Internet verfügen, um am Online-Unterricht teilnehmen zu können. Einen Laptop oder Computer sollten wir auch zur Verfügung haben, um dem Unterricht zu folgen und die Arbeitsaufträge zu erledigen…

Beim zweiten Lockdown waren wir besser vorbereitet.

Im zweiten Lockdown hat sich der Tagesplan nicht stark verändert. Wir müssen laut Stundenplan anwesend sein und haben diesmal daher weniger Arbeitsaufträge. Da wir schon in der Früh wach sein müssen, können wir unsere Arbeitsaufträge früher erledigen und haben dadurch mehr Zeit für unser familiäres Leben.

Ein weiterer Vorteil ist, dass wir uns zuhause nicht so schnell ablenken lassen, wie in der Schule. Ein Nachteil ist aber, dass wir den ganzen Tag vor dem Laptop sitzen müssen.

Im zweiten Lockdown sind wir viel selbstsicherer und selbstbewusster. Wir wissen, wie man in Teams arbeitet. Auch die Stimmung war im ersten Lockdown angespannter. Die Motivation der Lehrer*innen ist jetzt viel besser. Wir denken, dass es daran liegt, dass sie viel organisierter sind. Die Motivation der Schüler*innen ist gleichgeblieben und genauso die Atmosphäre in der Klasse.

Wir sind der Meinung, dass es besser wäre, wenn man weniger Online-Konferenzen hat und man die Aufgaben in den Stunden erledigen kann, damit wir nicht so viele Stunden vor dem Computer sitzen müssen.

Im Falle eines dritten Lockdowns sollte die Regierung alles früher mitteilen, sodass sich die Schüler*innen, aber auch die Lehrer*innen besser darauf vorbereiten können. In den ersten zwei Stunden sind die Schüler*innen noch sehr verschlafen und können sich somit nicht so gut konzentrieren. Unserer Ansicht nach sollte daher der Unterricht erst um 10 Uhr beginnen.

Leonora, Din, Gabriel und Hatidza

Lesezeit: 6 Minuten

Alice*: Da die Schüler*innen aus meiner Klasse das System mit dem wir arbeiten bereits gut kannten, war es weniger chaotisch als erwartet. Die meisten Schüler*innen waren trotzdem am Montag sehr aufgeregt und überfordert – vor allem wegen der technischen Herausforderungen bzw. fehlender technischer Unterstützung zuhause. Laptops, gute Internetverbindung bzw. ruhige Arbeitsplätze sind weiterhin oft nicht vorhanden! Nach einem anfänglichen “Frau Lehrerin, warum müssen wir immer so früh aufstehen?”-Jammern, habe ich seit Tag 1 eine Anwesenheit von 90% in den Video-Calls und die meisten Kids sind froh, dass es weiterhin eine Struktur gibt bzw. die gewohnte Routine aufrecht bleibt (früh aufstehen, 1. Videocall, nach Stundenplan die Aufgaben erledigen, Fragestunde,…). Heutiges Feedback von einem Schüler: “Ich habe gedacht dieses ganze Online-Ding wird ur schwierig, aber ist eh ur leicht, Frau Lehrerin.”

Pia: Unsere Schüler*innen wurden bereits in den letzten Wochen auf den heutigen Tag eingestimmt. Sie wissen, wo sie die Aufgaben finden und wie sie am Online-Unterricht teilnehmen. Im Videounterricht heute haben wir einander freudig begrüßt, bis auf ein paar Ausnahmen waren alle online. Ein Teil der Schüler*innen war sogar schon 15 Minuten früher online. Sie waren voller Vorfreude und sagten: „Ich wollte nur sicher gehen, dass es funktioniert.“ Das hat es! Die Hälfte der Klasse hat schon jetzt die Hausübung abgegeben und das obwohl sie bis 16 Uhr Zeit haben. Einige haben vorgearbeitet und die Aufgaben in Mathematik für heute und morgen schon gemacht.

Fabian: Die Stimmung ist entspannt, sowohl bei den Lehrer*innen als auch bei den Schüler*innen. Diesmal hat man sich etwas auf den Lockdown vorbereiten können. So wurden z.B. manche Themen, die sich für das Distance Learning eignen zurückgehalten, damit sie dann jetzt als Thema gegeben werden (z. B. die Freiarbeit, die sich für das Selbststudium hervorragend eignet). Auch bei den Schüler*innen ist eine Routine erkennbar, auch weil zuvor schon im Regelunterricht mit Moodle gearbeitet wurde. Sie arbeiten die einzelnen Punkte auf ihrer Liste ab, die der Klassenvorstand und die Klassenbetreuerin erstellt haben. Wir haben 25 Laptops und 25 Tablets zum Ausborgen gehabt, davon sind noch 2 Laptops und 16 Tablets übrig. Die Endgeräte waren an unserer Schule aber im Frühjahr schon kein großes Problem. 

Laura und Barbara: Die Kinder sind diesmal klarerweise weniger aufgeregt, selbstständiger und routinierter. Sie kennen die Abläufe und es gibt kaum technische Hürden mehr. Gleichzeitig haben wir aber auch den Eindruck, dass sie etwas schwieriger zu motivieren sind als im 1. Lockdown, in dem noch alles irgendwie “aufregend und neu” war. Wir erleben allerdings auch, dass Schüler*innen sich und ihre Arbeitsweise zunehmend besser einschätzen. So haben sich bereits am 2. Lockdown-Tag einige freiwillig für die Betreuung angemeldet. Da sich viele mit mehreren Geschwistern und Familienangehörigen verhältnismäßig wenig Wohnraum teilen, genießen sie in der Schule die ruhige und geordnete Arbeitsatmosphäre und die Möglichkeit, Unterstützung zu erhalten.

Dominik: Nach wie vor haben nicht alle Schüler*innen die notwendigen Geräte, immerhin sind diese Woche einige eingetroffen,die jetzt dort zum Einsatz kommen, wo sie am dringendsten benötigt werden. Eine Herausforderung ist weiterhin, die Motivation der Schüler*innen zu stärken und jene mitzunehmen, die mit beengten Wohnverhältnissen oder fehlender Ruhe zu kämpfen haben.

Lukas: Die Kinder sind großteils gut vorbereitet, einen Online-Unterricht zu überstehen, ja, teilweise sogar davon zu profitieren. So halbwegs. Vermutlich. Immerhin sind sie im Umgang mit dem bereits erwähnten MS Teams in den letzten Monaten von einem Teil der Kolleg*innenschaft vertraut gemacht worden. Nur unsere Erstklässler kommunizieren über zwischengeschaltete Erziehungsberechtigte via Schoolfox. Aber auch das geht so halbwegs. Die Motivation der Kinder ist – noch – gut, vor allem deswegen, da drei Wochen ein absehbarer Zeitraum sind. Das Motto bei Klein und Groß lautet momentan „Des biag ma scho ummi„. Waldviertlerisch sollte man in Wien ja auch verstehen. Ich übersetze es also nicht.

Johannes: Ich habe auch das Gefühl, dass die Schüler*innen diesmal insgesamt besser mit der Situation umgehen. Schon alleine das (hoffentlich haltbare) klar vorbestimmte Ende des Lockdowns macht die Sache für die Schüler*innen, aber auch für Lehrer*innen deutlich leichter. Auch haben die Kinder den ganzen Herbst über selbst mit der Möglichkeit eines zweiten Lockdowns gerechnet, immer wieder gefragt, ob es jetzt soweit ist. Manche Kinder haben sich sogar darüber gefreut, jetzt wieder knappe drei Wochen von zu Hause aus arbeiten zu können, manche waren eher traurig darüber und haben sich eher davor gefürchtet. Als erstes Fazit nach einer Woche erlebe ich vor allem die täglichen Online-Unterrichtseinheiten als sehr angenehm und ich habe auch das Gefühl, dass es den Kindern hilft und ihnen guttut, diesen täglichen Austausch zu haben. Die technische Ausstattung und der Umgang damit ist diesmal (fast) gar kein Thema mehr. Manko bleibt aber trotz der deutlich besseren Voraussetzungen die Probleme mancher Schüler*innen mit dem selbstständigen Arbeiten zu Hause, oft ohne Unterstützung von Eltern oder älteren Geschwistern. Viele scheitern teilweise immer noch daran. Diese Schüler*innen und deren Eltern fordern wir dieses Mal jedoch sehr aktiv dazu auf, die Betreuungsmöglichkeit in der Schule wahrzunehmen. 

Susanne: Am Dienstag war ich noch ein bisschen in Sorge, wie denn die Betreuung klappen sollte. Unterschiedliche Altersgruppen und Schulstufen, und die damit verbundenen unterschiedlich Aufgabenstellungen. Sicher eine besondere Herausforderung. Heute, nach fast einer Woche, stelle ich zu meiner großen Freude fest, dass meine Befürchtungen unbegründet waren. Alle waren die ganze Woche gerne in der Schule, hatten nicht das Gefühl, dass sie deshalb in irgendeiner Form defizitär wären. Im Gegenteil, sie freuen sich auf Montag. Den Lockdown selbst empfinden die meisten als einen groben Einschnitt. Freund*innen treffen, draußen Fußball spielen, ins Kino gehen, das fehlt ihnen am meisten. Und sie machen sich Sorgen, ziemlich erwachsene Sorgen. Sie haben Angst vor dem Virus, und dass ihre Eltern ihre Jobs verlieren könnten. Eine Schülerin hat mir erzählt, dass der Frisörsalon ihrer Mutter jetzt pleite ist. Dass sie richtig sparen müssen. Auch deshalb ist sie in der Schule, alles besser als zuhause zu sein. „Aber,“ hat sie mir versichert, „ich spare jetzt richtig. Ich brauche keine neuen Sachen. Ich glaube ich wachse eh nicht mehr.“  Das Schlimmste war, ich konnte sie nicht einmal in den Arm nehmen. Mein Fazit: Lernen und Lehren braucht Nähe zu den Schüler*innen. Schüler*innen und Lehrer*innen brauchen sich gegenseitig, und zwar am selben Ort.

Reza: Nachdem unser Distance Learning mit dem Terroranschlag zusammenfiel, drehten sich die ersten Tage vor allem um die Aufarbeitung des Attentats und der persönlichen und kollektiven Care-Arbeit. In den darauffolgenden Tagen spielte sich der Online-Unterricht überraschend schnell ein. Das liegt daran, dass wir an unserer Schule das große Privileg einer guten EDV-Infrastruktur genießen. Zumindest im Vergleich zu vielen anderen Schulen. Daher verfügen die Schüler*innen über ein gutes technisches Know-how und es blieben nennenswerte technische Schwierigkeiten aus. Vielmehr galt es zu Beginn des Lockdowns, einige Schüler*innen an den Online-Unterricht nach Stundenplan zu erinnern. Hier tendierten einige zum Fernbleiben bzw. dachten, dass es wie im Frühjahr gestaltet werden würde (Arbeitsaufträge gemäß den Wochenstunden). Insgesamt zeigten die Rückmeldungen der Schüler*innen eine große Akzeptanz des Home-Schoolings. Auch gegenüber den neuen Formaten. Dieses führe, so viele Schüler*innen, dazu, dass die meisten Lehrer*innen eher zu angemessenen Aufgabenstellungen betreffend die Zeit und den Umfang neigen. Ansonsten schwanken die Gemüter zwischen Humor und Resignation. Je nach Wochentag oder Tageszeit. Ein Schüler meinte unlängst, die Schulleistung würde besser, das soziale Leben schlechter. Zu den größten Hürden des Lockdowns dürften daher die Einschränkungen im sozialen Nahbereich sowie die unterbundene Kontaktpflege gehören. Wenig überraschend.

Lena: Die Reaktionen der Schüler*innen letzten Montag vor dem Lockdown waren sehr unterschiedlich. Einige waren sehr froh, sich dem Risiko, Corona zu bekommen, nicht mehr aussetzen zu müssen und andere hatten Angst, zuhause wieder nicht arbeiten zu können. Bis auf die ersten Klassen, bei denen es teilweise noch Probleme gab, waren aber alle Schüler*innen mit Teams ausgerüstet und wussten durch viel Üben und etliche „geprobte“ Online-Stunden, wie’s funktionieren wird. Dass der Stundenplan so weitergeführt wird und sie trotzdem einen geregelten Tagesablauf haben, beruhigt sie denke ich auch sehr. Vor allem die 3. und 4.-Klässler, die größtenteils auch den letzten Lockdown bravourös gemeistert haben, gingen am Montag sehr „gechillt“ nach Hause. Ein Schüler aus der 4. Klasse hat sich sogar mit „Happy Lockdown, bis in 3 Wochen!“ verabschiedet. Die ersten Klassen waren eher verunsichert, je öfter wir uns aber online treffen und sie merken, dass sie nicht alleine gelassen werden, umso erleichterter und glücklicher wirken sie. 

Sophia: „Juhuu, Coronaferien!“ Eine Aussage, die ich beim ersten Lockdown doch öfter gehört habe. Bei der zweiten Schließung hörte ich diesen Satz jedoch nicht ein einziges Mal. Die Schüler*innen hatten schon eine Ahnung, was auf sie zukommen wird und wussten bereits, dass das nichts mit Ferien zu tun hatte. In unseren Reflexionen nach der ersten Lockdownwoche schrieben sie Aussagen auf wie:

Lockdown ist? Doof. Es ist besser in der Schule.

In der Schule lernen wir mehr.

Ich hasse es, meine Freunde nicht zu sehen.

Wir haben zwar viel dazugelernt, aber ich fühle mich so eingeschränkt, ich möchte wieder raus und in die Schule gehen.

Aber, sie freuen sich durchwegs, endlich ein wenig länger schlafen zu können, die ersten Live Sessions beginnen erst um 8 :)

*Alle Namen von der Redaktion geändert.

Alice unterrichtet an einer Mittelschule in Wien.

Pia unterrichtet an einer Mittelschule in Wien.

Fabian unterrichtet an einer AHS-Unterstufe in Wien.

Laura und Barbara unterrichten an einer Mittelschule in Wien.

Dominik unterrichtet an einer Mittelschule in Niederösterreich.

Lukas unterrichtet an einer Mittelschule in Niederösterreich.

Johannes unterrichtet an einer Mittelschule in Wien.

Susanne unterrichtet an einer Mittelschule in Wien.

Reza unterrichtet an einer BHAK in Wien.

Lena unterrichtet an einer Mittelschule in Wien.

Sophia unterrichtet an einer Mittelschule in Wien.