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Männlichkeiten und toxische Männlichkeit. Ein geschlechterreflektierender Aufruf

Zurück aus den Sommerferien und mitten in der Planung der Themenschwerpunkte fürs neue Schuljahr erinnerte ich mich einer schulinternen Auseinandersetzung letzten Juni. Streitpunkt war eine Formulierung für den alljährlichen Schullauf. Auf einem Plakat für den alljährlichen Schullauf stand: „Mädchenrunde“ 5km und „Jungsrunde“ 10km. Einige Kolleg*innen und ich äußerten unser Unverständnis zu dieser Formulierung. Uns störte die geschlechtergetrennte Einteilung der Strecken und der tradierten Vorstellung, Jungs seien sportlicher/leistungsstärker als Mädchen. Zudem reproduzierte es die Annahme der Zweigeschlechtlichkeit. Darüber hinaus schreibt es eine nach Geschlechtern getrennten Welt sowie die Zuweisung in „weibliche“ und „männliche“ Sphären (Fußball vs. Frauenfußball) weiter fort.

Nebenbei könnten sich einige Schüler*innen ausgebremst und andere entmutigt fühlen. Bestimmt gibt es Schülerinnen, die gerne 10km laufen möchten, aber Angst haben, als „unweiblich“ beschämt oder ausgegrenzt zu werden. Und genauso gibt es bestimmt Schüler, die gerne nur 5km laufen möchten, aber ebenso die Sorge haben könnten, mit dem Etikett „unmännlich“ versehen zu werden. Warum diese Sorge gerade unter Jugendlichen, aber auch unter erwachsenen Männern ein großes Problem darstellt, möchte ich in weiterer Folge näher erläutern. Ziel dieses Textes ist es, Lehrer*innen einen kleinen Einblick in die sozialwissenschaftliche Diskussion rund um (hegemoniale) Männlichkeit, toxische Männlichkeit und die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit denselben für den feministischen Kampf zu geben.

Zudem ist die Pubertät eine intensive Phase der Identitätsarbeit und -findung. Wir alle sehen uns innerhalb der Gesellschaft mit normativen Vorstellungen von „Frausein“ und „Mannsein“ konfrontiert und müssen uns tagtäglichen gegenüber diesem Erwartungsdruck auf die ein oder andere Weise positionieren. Während erfreulicherweise immer häufiger und selbstverständlicher traditionelle Frauenrollen und -bilder thematisiert werden, findet die Auseinandersetzung mit (toxischer) „Männlichkeit“ seltener Eingang in den Unterricht. Zwar erfahre ich im privaten wie im schulischen Bereich von Freunden und Kollegen Zustimmung bei feministischen Kämpfen, jedoch werden eigene desktruktive Verhaltensweisen wie Dominanz, Erniedrigung, Hyperkonkurrenz und Kontrolle seltener reflektiert. Der Text möchte daher zur Selbstreflexion motivieren sowie den Mut fördern, „Männlichkeit“ und toxische Männlichkeit im Unterricht zu behandeln. Schlussendlich möchte der Text einen kleinen Teil zum feministischen Kampf für mehr Selbstbestimmung und den Abbau von Hierarchien und Ungleichheiten (vor allem im Schulalltag) beitragen.

Definition von Männlichkeit

Allgemein wird unter dem Terminus „Männlichkeit“ positive und negative Verhaltensweisen und Praktiken verstanden, die traditionell mit Männern und Mannsein assoziiert werden. Es umfasst bestimmte Verhaltensweisen und -aspekte, die Männern zugeschrieben werden und kulturell anerzogen sind (Sozialisation). So werde Buben, Jungs und Männer von Geburt an dazu erzogen/angehalten, Schmerz und Trauer, Unsicherheit und Verletzlichkeit, „Weichheit“ und Sensibilität zu unterdrücken. Ein Motor hierfür ist die Sprache. Sprüche wie „Sei keine Pussy!“, „Das ist schwul!“, „Echte Männer weinen nicht!“ und „nimm das nicht persönlich“ und „wisch die Tränen weg“, weil Männer „stark“ sein und sich „nichts anmerken“ lassen müssen, verdeutlichen diese Sozialisierungsprozess.

„Männlichkeit“ ist somit eine geschlechtliche „Konfiguration von Praxis“ (Raewyn Connell). Das bedeutet, dass „Männlichkeit“ und „Weiblichkeit“ von Connell als Positionen innerhalb des Geschlechterverhältnisses verstanden wird, die durch Praktiken unsere körperlichen Erfahrungen unsere Persönlichkeit wie auch unsere Kultur prägen.

Mehrheitlich wird „Männlichkeit“ als eine inhärente Charaktereigenschaft verstanden, d.h., dass das eigene Verhalten davon abhängt, was für ein Typ Mensch man ist. Unmännliche Menschen verhalten sich anders: eher friedlich als gewalttätig, eher versöhnlich als dominant etc. Ein Mann, der zu viel Emotionen zeigt, keine Lust auf Sex hat oder auf Frauen hört, gilt diesem Verständnis nach gesellschaftlich als weniger „männlich“. Erweitert wird dies durch Nicht-hetero-sein, trans sein, Dinge tun, sagen oder tragen, die nicht „männlich“ assoziiert sind (Christoph May).

Hier deutet sich eine weitere Relation der Praktiken an. „Männlichkeit“ braucht den Kontrastbegriff der „Weiblichkeit“. „Männlich“ und „weiblich“ werden als Antagonismen verstanden. Unsere heutige Gesellschaft ist geprägt von dem Verständnis polarisierender Charaktereigenschaften von Männern und Frauen.

Nach Connell strukturiert sich „Männlichkeit“ auf drei Ebenen. Erstens durch die Unterordnung von Frauen und die Dominanz von Männern (auch bekannt als Patriarchat). Zweitens mittels unserer Produktionsbeziehungen. So hat die wirtschaftliche Konsequenz der geschlechtlichen Arbeitsteilung zur Folge, dass die „Dividende“ aufgrund der ungleichen Beteiligung an gesellschaftlicher Arbeit für Männer größer ist wie für Frauen. Dazu kommt die ungleiche Verteilung gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Kapitals zwischen Männern und Frauen (geschlechtsbezogener Akkumulationsprozess). Und drittens formen und realisieren die Praktiken unser individuelles Begehren oder in Connells Worten unsere emotionale Beziehungsstruktur.

Hegemoniale Männlichkeit

Das Konzept geht von verschiedenen Formen von Männlichkeit aus, die wiederum zueinander in einem Dominanz- und Unterordnungsverhältnis stehen. Jene „Form von Männlichkeit, die in einer gegebenen Struktur des Geschlechterverhältnisses die bestimmende Position“ einnimmt, wird von Connell als hegemoniale Männlichkeit gefasst. Diese kann und wird jederzeit in Frage gestellt, z.B. durch andere „Männlichkeiten“ sowie durch feministische Kämpfe.

Die Beziehungen zwischen den verschiedenen Formen von „Männlichkeiten“ wird nach Connell durch folgende vier Merkmale strukturiert:

  1. Hegemonie: Zu jeder Zeit werde eine Form von Männlichkeit im Gegensatz zu anderen kulturell herausgehoben. Ihre hegemoniale Stellung entstehe, wenn es zwischen dem kulturellen Ideal und der institutionellen Macht (Politik, Wirtschaft, Militär) eine Entsprechung gebe. Es ist also jene Männlichkeitsform, die mit gesellschaftlicher Machtposition verbunden ist.
  2. Unterordnung: Die wichtigste Unterordnung sei die Dominanz heterosexueller Männer und die Unterordnung homosexueller Männer. Die Unterordnung lässt sich in einer Reihe „handfester Praktiken“ aufzeigen: politischer und kultureller Ausschluss, staatlicher Gewalt, wirtschaftliche Diskriminierung, Boykottierung der Person etc. Zudem werde alles, was „die patriarchale Ideologie aus der hegemonialen Männlichkeit“ ausschließe, dem Schwulsein zugeordnet, wobei Schwulsein mit Weiblichkeit gleichgesetzt wird. An dieser Stelle ist es wichtig, festzuhalten, dass Unterordnung auch heterosexuelle Jungen und Männer trifft. Die „Ausgrenzung aus dem Kreis der Legitimierten“ geschehe mittels eines Vokabulars, das die „symbolische Nähe zum Weiblichen“ offenbare (Schwächling, Schlappschwanz, Feigling, Waschlappen etc.).
  3. Komplizenschaft: „Männlichkeit“ wie auch „Weiblichkeit“ teilt – wie alle normativen Definitionen – das Problem, dass die normativen Ansprüche nur wenige Männer erfüllen. Connell betont, dass trotzdem die überwiegende Mehrzahl der Männer von der „Vorherrschaft dieser Männlichkeitsform“ profitiere, weil sie an der „patriarchalen Dividende“ teilhaben (siehe Produktionsbeziehungen).
  4. Marginalisierung: Hiermit beschreibt Connell die Beziehungen zwischen „Männlichkeiten“ dominanter und untergeordneter Klassen und ethnischer Gruppierungen. Zwar könnten Schwarze Sportler Vorbild für hegemoniale Männlichkeit seien, doch strahle ihr Ruhm und Status nicht auf die anderen Schwarzen ab und verleihe Schwarzen Männer nicht generell „ein größeres Maß an Autorität“.

Toxische Männlichkeit

Dieser Begriff umfasst die regressiven sowie destruktiven Praktiken und Verhaltensmuster, die durch (physische) Stärke, Mangel an Emotionen/emotionale Distanz, Hyperkonkurrenzdenken, Dominanz, Aggression, Einschüchterung, Bedrohung, Gewalt, sexuelle Objektifizierung und Abwertung von Frauen bzw. „Weiblichkeit“ sowie Trans- und Homofeindlichkeit geprägt sind.

Das Adjektiv „toxisch“ verdeutlicht, dass das Verhalten potenziell gefährliche und tödliche Konsequenzen für einen selbst so wie für andere innehaben kann (Suizid bzw. Femizide stellen die Spitze des Eisbergs toxischer Männlichkeitsmuster dar).

Einige Männlichkeitsanforderungen sind mit Versprechen verbunden. Eines dieser Versprechen ist es, souverän zu sein. Souveränität ist dabei oftmals mit einem Überlegenheitsanspruch verbunden (siehe oben). Vorherrschende Männlichkeitsversprechen führen zu einem Anspruchsdenken. Kurz gesagt lautet es: Je „männlicher“ du bist, desto mehr Anspruch hast du auf Respekt, Macht, Jobs und Sex. Wird dieses Anspruchsdenken verneint, löst das oftmals Aggression und Wut aus. Eng verbunden ist auf weiblich gelesene Körper und Aufmerksamkeit (von Frauen). „Männlichkeit“ und toxische Männlichkeit ist somit nichts, was Männer sind, sondern was sie tun. Und hier sollte geschlechterreflektierend Pädagogik ansetzen.

Geschlechterreflektierende Pädagogik

Pädagogisch ist es sinnvoll, grundsätzlich auf eine Entlastung von Männlichkeits- und Weiblichkeitsanforderungen hinzuarbeiten

Einerseits können Widersprüchlichkeiten in Männlichkeitsanforderungen und -versprechen herausgearbeitet werden. Vielversprechende ist es, Jugendliche von ihren Erfahrungen erzählen zu lassen, verstehend mitzugehen und auf Widersprüchlichkeiten hinzuweisen sowie in weiterer Folge eigene Verstrickungen in der Herstellung von Über- und Unterordnungsverhältnissen zu beleuchten. Wenn Jugendliche merken, dass sie Männlichkeitsanforderungen nicht erreichen können oder sie ihnen zu gewalttätig sind, sie ihnen selbst nicht guttun, sie soziale Kontakte verlieren bzw. sie sich als Belastung (Konkurrenz, Dominanz etc.) gestalten, entstehen Brüche, die eine Abwendung ermöglichen.

Andererseits zielt sie darauf ab, möglichst allen Schülern individuelle und differenzierte geschlechtliche Identifikation anzubieten. Sie strebt eine sexuelle und geschlechtliche Vielfalt an, in der Schüler ohne Gefahr der Bedrohung ihre Identifikation entwickeln können. Die einzige Beschränkung ist, dass ihre eigene Identifikation nicht auf einer Diskriminierung anderer fußen darf.

Jonathan Herkommer ist Lehrer an einer BHS in Wien.

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Die Sommerferien sind vorbei, der Schulalltag hat uns alle wieder. Jetzt ist es an der Zeit über die Sommerschule zu berichten, die in diesem Sommer zum zweiten Mal stattgefunden hat. Zu Wort kommen eine Mutter, ein Lehrer und Mittelschul-Schüler*innen, die die Sommerschule besucht haben.

Medine, Sarah, Enes, Osman, Marco, Hadja, Liviana und Elisabeth*

Warum wart ihr in der Sommerschule?

„Meine Eltern haben mich gezwungen. Ferien sind besser.“

„Meine Eltern haben gesagt, wenn du willst, geh. Ich bin gegangen, weil ich meine Noten verbessern will.“

„Ich muss lernen!“

„Ich kann nicht gut Deutsch.“

Was habt ihr gelernt?

„Der Lehrer hat gefragt, wo ich Schwierigkeiten habe. Ich habe Deutsch gemacht, Mathe ist eh einfach. Ich habe Märchen und Geschichten geschrieben.“

„Wir haben Englisch und ein bisserl Mathe gemacht.“

„7 bis 11 Uhr lernen und dann eine Stunde Turnsaal.“

„Ich hatte die Artikel vergessen, also der die das, jetzt weiß ich es wieder.“

„Wir haben gelernt und manchmal gespielt.“

„Wir haben in Deutsch gut gelernt.“

Was gibt es sonst noch zur Sommerschule zu sagen?

„Sommerschule war eh chillig, besser als zu Hause sitzen oder nur im Park sein.“

„Eine Woche ist genug, nur Deutsch und Mathe.“

„Beim Seilziehen haben die Mädchen gewonnen, sie waren mehr.“

„Nächstes Jahr würde ich gehen, wenn es nur eine Woche ist.“

„Am Donnerstag haben wir was gebacken, das haben wir dann gegessen. Am letzten Tag waren wir im Prater.“

„Am ersten und zweiten Tag waren wir alle schüchtern. Am dritten Tag sind wir wieder normal gewesen. “

„Es waren alle urverrückt, die waren wie unsere Klasse.“

„Manche haben geschlafen die letzten zwei Wochen. Und wir sind so um sechs oder sieben Uhr aufgestanden. Wir haben Glück, dass wir früher begonnen haben, vor dem Schulbeginn.“

Frau Berger

Frau Berger ist Mutter von drei Kindern, ihre beiden Töchter wollten oder sollten die Sommerschule besuchen.

„Zwei meiner drei Kinder wurden oder waren in der Sommerschule angemeldet, wie immer man das nennen möchte. Bei der Älteren ist es gleich schiefgegangen, entweder hat sie die Anmeldung nicht direkt abgegeben oder sie ging tatsächlich „verloren“. Ich hatte als Mama jetzt nicht direkt eine Handhabe/Kontrolle darüber. Dafür ist sie jetzt für einen Haufen Geld in einem renommierten Nachhilfeinstitut, sie hat zwei Nachprüfungen. Bei der Jüngeren kam die Teilnahmebestätigung nach laaaaaaanger, absoluter informationsloser Funkstille am 16. Juli daher. Und nun hatten wir das Pech, dass sie in der dritten August-Woche unerwartet ins Krankenhaus musste. Ich hatte kein gutes Gefühl dabei, meine Tochter fünf Tage nach dem Krankenhausaufenthalt gleich wieder in die Schule zu schicken. Ich habe sie krank gemeldet. Jetzt kann sie gar nicht mehr hingehen, weil das Konzept offenbar auf „alles oder nichts“ ausgerichtet ist. Es müssen alle zwei Wochen besucht werden, weil es angeblich ein projektbezogener Unterricht sei. Prinzipiell verstehe ich das schon, aber für meine Tochter ist diese Situation mehr als doof. Ich wollte, dass sie, ob ihrer Zensuren, zumindest eine Art Update in der Sommerschule bekommt. Die Alternative ist, dass sie, so wie ihre Schwester auch die Dienste des Nachhilfeinstituts, wieder für einen Haufen Geld, im Gegenstand Mathematik in Anspruch nehmen muss.

Mein Fazit ist, organisatorisch ist es mit der Sommerschule eher mühsam und undurchsichtig. Fast habe ich den Eindruck, man möchte Menschen dafür strafen, dass sie ein Gratis-Angebot in Anspruch nehmen wollen. Online gibt es kaum Informationen. Auf meine schriftliche Anfrage, wie denn die Vorbereitung auf eine Nachprüfung erfolgen würde, kam eine unbrauchbare Antwort zurück. Als schwierig hat sich die Korrespondenz im Allgemeinen herausgestellt. Bei sämtlichen Mails musste ich zuerst einmal unendlich lang scrollen, bis ich zur eigentlichen Antwort gelangt bin. Es gäbe sicher die Möglichkeit, das Ganze auch über eine Online-Plattform übersichtlich und damit benutzerfreundlicher zu gestalten. Schließlich sollte doch die Ambition sein alle Familien, unabhängig vom Bildungshintergrund, zu erreichen. Was uns bleibt, ist das Nachhilfeinstitut, das uns das Gefühl vermittelt, man würde sich um unsere Anliegen kümmern. Warum das die öffentliche Hand nicht schafft, frage ich mich schon. Vielleicht soll Eltern vermittelt werden, dass sie selbst an schulischen Problemen ihrer Kinder schuld seien. Für uns war es das dann mit Sommerschule, fürchte ich.“

Benjamin ist BHS-Lehrer in Wien

Sommerschule. Eine interessante Erscheinung der Coronapolitik. Angedacht, um Schüler*innen eine zusätzliche Lernmöglichkeit angesichts des Corona Lockdowns im Frühjahr zu bieten. Letztes Jahr wurde sie an unserer Schule (HAK) von Studierenden durchgeführt. Dafür bekamen sie ECTS Punkte. Sie konnten es als EC (Wahlfach) anrechnen lassen. Ich glaube, es war grundsätzlich ein smarter move vonseiten des Bundesministeriums. Günstigere Arbeitskräfte gibt es wohl kaum.

Heuer wurde sie von schuleigenen Lehrer*innen organisiert und gehalten, entgeltlich. Die Bereitschaft im Kollegium hielt sich in überschaubaren Grenzen. Einige wenige meldeten sich nach persönlicher Anfrage. Für die 1. und 2. Jahrgänge der HAS und der HAK wurden Kurse gestaltet. Deutsch, betriebswirtschaftliche Fächer und Mathe bildeten die Schwerpunkte. Schüler*innen erhielten je nach Jahreszeugnisnote und persönlichem Anraten der entsprechenden Fachlehrer*innen eine Einladung. Freiwilligkeit war das Stichwort. Mit Druck wurde sie erreicht. Einige nahmen es dankend an, andere sträubten sich stärker. Unmut gab es vonseiten der Schüler*innen vor allem hinsichtlich des Aufbaus. So mussten Schüler*innen die ganze Woche mehrere Fächer besuchen, obwohl sie nur in Rechnungswesen verstärkten Lernbedarf bzw. eine Einladung bekommen hatten.

Die Durchführung selbst verlief aus meiner Sicht gut. Das Angebot wurde von jenen, die kamen – und das waren doch 2/3 – wohlwollend und gut gelaunt angenommen. Auch meine Kolleg*innen berichteten von einem positiven Lernklima und einer sichtbaren Lernbereitschaft. Ob jedoch eine Woche mit je 4 Stunden Übungszeit entsprechende Wissenslücken schließen, stelle ich stark in Zweifel. Vielmehr ist es, wie so oft in der Bildungspolitik, ein Tropfen auf den heißen Stein. Eine Symptombekämpfung statt einer Systemänderung.

*Alle Namen wurden von der Redaktion geändert.

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Willkommen, willkommen! Treten Sie ein!

Beim Betreten des hellen, lichtdurchfluteten Schulgebäudes begrüßt mich eine geräumige Aula mit einladenden Sitzflächen und viel Grün. Die Wände dokumentieren die unterschiedlichsten Projekte der Schüler*innen. Mit mir strömen mehrere Schüler*innen ins Gebäude. Die meisten Schüler*innen kämen eine halbe Stunde früher, erzählt jemand von der Schulleitung. Viele würden sich am Buffet ein kostenloses Frühstück holen, zum Lesen oder Social Media Update in die Bibliothek gehen bzw. sich mit ihren Freund*innen für eine Runde Tischtennis oder zum Austausch über den neuesten Gossip treffen. Mein wandernder Blick erheischt einige dieser gerade mitgeteilten Momente. Großzügige Aufenthaltsräume und -plätze mit verschiedenen Sitz- und Liegemöglichkeiten laden zum Verweilen, Arbeiten und Zusammensein ein.

Architektonisch orientiert sich das Gebäude nicht mehr an vielen, hermetisch abgeschlossenen, ehemals Klassenzimmer genannten Räumen. Vielmehr gibt es fachbezogene Räume. Diese sind mit den entsprechenden Utensilien ausgestattet und werden von den Schüler*innen aufgesucht, wenn sie sich mit dieser Thematik beschäftigen wollen. Dieselben weisen keine Reihe von Tischen und Stühlen auf, sondern sind mit Tischinseln und diversen Sitz- und Arbeitsmöglichkeiten ausgestattet. Je nach Bedarf gibt es so genug Platz für Einzel- bzw. Gruppenarbeiten. Wo gearbeitet wird, ist den Schüler*innen offen gelassen. Des Weiteren ist jeder der Räume mit dem höchsten Stand der Technik ausgestattet und verfügt über vielfältiges Arbeits- und Bastelmaterial, sodass keiner Gestaltungskreativität Einhalt geboten ist. Räume und Gebäude ohne PCs, Tablets und Beamer oder gar WLAN sind unvorstellbar.

Neben der Raumgestaltung hat sich auch der sogenannte Stundenplan verändert. Während der Vormittag überwiegend mit Lernsettings des Sach- und Fachunterrichts aufgebaut ist, schreiben sich die Schüler*innen nachmittags, nach einem gratis Mittagessen aus lokalen und biologisch angebauten Nahrungsmitteln, für Kurse ein. Diese können je nach Interesse sowie Neugier und für die Länge eines Semesters ausgewählt werden. Das Angebot reicht von vielfältigen Sportaktivitäten über Theater und Kunst bis hin zu Vertiefungskursen des Sach- und Fachunterrichts als auch Gartenbau und landwirtschaftlichen Kursen. Selbige sind nicht nach Geschlecht oder Alter getrennt und werden selbstredend von einem diversen Team organisiert und betreut. Dass viel zu lange andauernde in Reih und Glied sitzen und vorgekauten Stoff konsumieren ist passé. Heutzutage entscheiden die Kinder und Jugendlichen mit welchen Inhalten und mit welchen Schwerpunkten sie sich im Semester auseinandersetzen wollen. Diese Kurse lassen sich jedes Semester neu wählen. So können unterschiedlichste Eindrücke gewonnen werden. Gleichzeitig können bei Fortführung Vertiefungskurse belegt und so ein immer größeres Expert*innenwissen aufgebaut werden.

Der Schulort ist ein Ort der gelebten Demokratie. Die Leitung besteht aus einem gewählten Team, das sich die Aufgaben und Verantwortlichkeiten untereinander aufteilt. Unterstützt werden sie von einem personell ausreichend ausgestatteten Büro und Administration. Psycholog*innen und Sozialarbeiter*innen, die ausschließlich unserem Standort zugeteilt sind, ergänzen die psychosoziale Infrastruktur der Schule. Das Team stellt sich nach jeder Periode zur Wiederwahl. Schulinterne bewerben sich um Positionen innerhalb der Schule. Eltern und Schüler*innen haben eine jeweilige, gewählte Vertretung. Das Schulparlament trifft sich einmal im Monat zu Sitzungen und Abstimmungen zu Schulangelegenheiten. Da mittlerweile nur noch eine 25 Wochenstunde vorherrscht, Lehrer*innen mehrsprachig sind sowie Simultanüberstetzungen selbstverständlich sind, haben Eltern Zeit und Sprachbarrieren als Ausschlussmechanismus gehören der Vergangenheit an.

Kommen Sie näher und staunen Sie

Die Lernstation „Design your Life“ ist heute gut besucht. Über 20 Kinder und Jugendliche arbeiten altersübergreifend an ihrem persönlichen „Sinn“ des Lebens. Dazu haben die Lernbegleiter*innen verschiedenes Material und Modelle vorbereitet. Intensiv besucht ist auch der Exchange Room, der völlig selbstverständlich in mehreren Sprachen gleichzeitig stattfindet. Schüler*innen tauschen sich hier nach klassischen Regeln des radikalen Respektes miteinander aus, präsentieren Ideen und suchen Unterstützung und Feedback. Die mehrsprachigen Lernbegleiter*innen, die den Exchange Room moderieren, können selbst auch beitragen. Im Rahmen ihrer Ausbildung haben sie die üblichen Sprachstudien gemacht, sprechen mindestens zwei Fremdsprachen, wovon eine nicht europäischer Herkunft ist und kamen somit auch in den Genuss , eine völlig fremde Schrift zu erlernen. Im Rahmen ihres Auslandssemesters durften sie selbst im außereuropäischen Ausland leben, arbeiten und die Erfahrung machen, wie man sich in einer fremden Kultur, Schrift und Sprache zurechtfindet. Diese Erkenntnis ist obligatorisch, wenn man in Wien an einer Schule mit multiethnischer Schüler*innenschaft arbeiten möchte und hilft immens, sich in die Kinder und Jugendlichen, die ganz selbstverständlich altersübergreifend unterrichtet werden, hineinzuversetzen. Längst sind überall Videodolmetscher*innen implementiert, um die Zusammenarbeit mit den Eltern zu erleichtern und vor allem, um das Defizitgefühl der Eltern aufzufangen, wenn sie die deutsche Sprache nicht beherrschen. Schon lange verlangt man nicht mehr die deutsche Sprache von den Zugewanderten sondern sieht die multilinguale Kommunikation als eine große Bereicherung für diese schon immer mehrsprachig gewesene Stadt. Zu wichtig sind die Qualifikationen und Kompetenzen, die Menschen aus anderen Ländern in diese Stadt bringen, als dass man diese monate- und jahrelang mit ineffizienten Deutschkursen schikanieren muss. Da der Druck nun weg ist und „das Eintrittsticket in die Gesellschaft“ wegfällt, kommt die gemeinsame Sprache sowieso. Die Ghettoisierung hat sich durch die Gesamtschule weitestgehend aufgehoben, alle Kinder werden nun von gleich gut ausgebildeten Lehrkräften auf ihrem Lernweg begleitet und unterstützt.

Erfolgreich hat sich die Gewerkschaft dafür eingesetzt, dass alle Lehrer*innen, denen die neue Ausbildung noch nicht zu Teil wurde, alle 10 Jahre ein verpflichtendes Jahr in der Wirtschaft verbringen, um verschiedene Berufe kennenzulernen und ihren Schüler*innen besser und lebensnäher beim Berufseinstieg, beim Formulieren von Bewerbungen und bei der Berufswahl helfen können, weil sie selbst Spezialist*innen darin sind.

Teamteaching ist ebenso Teil der Ausbildung und über das reine Vermitteln von Unterrichtsstoff im Frontalformat lacht man heute, im Jahr 2049, oft noch herzlich in den gemeinsamen Lernbegleiter*innen- und Lerner*innenräumen bei einem selbstgezüchteten Kombucha. Fächer gibt es schon lange nicht mehr, ebenso wenig wie zeitlich durch eine Klingel begrenzte Stunden und Noten, um das Wirken der Kinder zu bewerten. Schulangst ist aus dem Duden gestrichen und die Bewerbung um den beliebten und gesellschaftlich geachteten Lehrberuf ist langwierig und komplex. Nur noch die Besten werden mit der Ausbildung der Menschen der Zukunft betraut und für ihren Einsatz entsprechend bezahlt. Dass Bildung einst vererbt wurde, kann man sich heute nicht mehr vorstellen. Wir leben in einem Land, wir arbeiten in einer Stadt, die sinnvoll in Bildung investiert und entsprechende Ergebnisse dafür erhält.

Wagen Sie einen Blick in die Kristallkugel

Gleich neben dem Lernbüro meiner Kollegin sitze ich mit sieben Schüler*innen um einen Tisch. Ayse hat heute ein Zeugnis ihrer Großmutter mitgebracht. Weil Ayse lieber in ihrer Erstsprache türkisch kommuniziert, ist eine Kollegin an ihrer Seite, die bei Bedarf übersetzt. Eigentlich würden wir die Kollegin gar nicht brauchen, weil alle Schüler*innen und ich zurzeit gemeinsam Türkisch lernen. Aber, sie geht lieber auf Nummer sicher.

Das Zeitdokument Zeugnis liegt vor uns. „Damals gab es noch Noten“, erzählt Ayse.  „Noten? So wie in Musik?“, fragt Ella erstaunt. „Haben die dann das Zeugnis ihren Eltern vorgesungen?“, kichert Mansur. „Was wurde dann benotet? Und wie soll das gehen?“, staunt auch Elvetiano. Die Augen meiner Schüler*innen werden immer größer. „Meine Oma hat erzählt, dass sie meistens dann gute Noten bekommen hat, wenn sie still auf ihrem Platz gesessen ist, und schön geschrieben hat. Und dass sie, nachdem sie gelernt hat, immer alles gleich vergessen hat. Und dass vieles, was sie lernen musste, gar nichts mit ihrer Welt zu tun hatte.“ Ayse ist in ihrem Element. Sie ist sprachlich extrem begabt, und liebt es, wenn sie vor allen reden kann. Elena lacht mich an und sagt: „Würdest du mir also eine Eins geben, wenn ich das nächste Mal nichts verstanden habe, aber dafür mit meiner schönsten Schrift brilliere?“ Kluges Mädchen, denke ich mir. Sie ist graphisch eine der Besten. Mansur hat lange nichts gesagt, aber jetzt bringt er sich in die Diskussion ein. „Wozu oder warum gab es die Noten überhaupt?“ Ich versichere mich zuerst, ob nicht ein*e Schüler*in darauf antworten will. Das gehört auch zum Lernkonzept 2050. Expert*innen sind nicht wie selbstverständlich die Lehrer*innen, Vorrang haben die Schüler*innen. Nachdem keiner antworten möchte, erkläre ich den Begriff Leistungsgesellschaft. Diese hat längst ausgedient, zum Glück. Und als ich sage, dass in dieser Gesellschaftsform die Ansicht vorherrschte, dass es jede*r, der oder die wollte es schaffen würde, ein tolles Leben zu führen, unterbricht mich Mansur entrüstet. „Blödsinn. Das kann gar nicht gehen. Meine Großeltern haben immer gearbeitet, aber als sie dann in Pension gingen, waren sie arm. Sie hatten auch kein Geld, um zum Beispiel meinem Vater Nachhilfe zu bezahlen. Nachhilfe war so , dass du nach der Schule noch Privatunterricht bekommen hast. Weil die Schule es nicht geschafft hat, dir etwas beizubringen.“ 

„Aber, gab es in diesen Zeiten keine Lehrer*innen, die Noten und Leistungsgesellschaft kritisch betrachtet haben?“ „Und das haben sich alle gefallen lassen?“ „Und, war es wirklich so, dass viele Schüler*innen Angst hatten in die Schule zu gehen?“ Ich sehe, diese Einheit wird heute länger dauern. Immer mehr Fragen kommen auf. Viele, die ich nicht so leicht beantworten kann. Auch ich brauche eine Expertin oder einen Experten. Zum Glück sind Schulen im Jahr 2050 perfekt vernetzt. Eine Historikerin und Wirtschaftsfachfrau steht uns in einem Videochat Rede und Antwort. Nach drei Stunden, natürlich mit Pausen, verlassen die Schüler*innen das Lernbüro, nur Ella bleibt zurück. „Sag, wann hat dieses Umdenken eigentlich stattgefunden?“, will sie wissen. „Das war ein paar Jahre nach der Corona-Krise.“ „War das diese Pandemie? Können wir morgen darüber reden?“, fragt sie mich. „Gerne. Ich glaube meine Großmutter hat in der Zeit sehr viel darüber geschrieben“, antworte ich.  

Zurück zur Realität

Willkommen zurück im Jahr 2021. Die vergangenen 17 Monate haben uns alle viel Kraft gekostet. Aber sie haben uns deutlich wie nie zuvor die Mängel eines veralteten Bildungssystems aufgezeigt. Jetzt ist die Chance verkrustete Strukturen aufzubrechen, um diese Utopie wahr werden zu lassen. Fangen wir damit am besten morgen schon an. 

Maria Lodjn, Franziska Haberler und Jonathan Herkommer sind Lehrer*innen in Wien und im Redaktionsteam von Schulgschichtn.

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Wann, wenn nicht jetzt, ist es Zeit, die Möglichkeiten zu nützen, die uns soziale Medien bieten? Uns zu bilden und zu vernetzen, dadurch die perfiden Mauern der Ausgrenzung, die für viele von uns lange Zeit unsichtbar waren, zu sehen und sie ein für alle Mal gemeinsam niederzureißen.“

Dieser letzte Satz aus Elisabeth Lechners Buch Riot, don’t diet!, erschienen im März 2021, gab den Anstoß für diesen Text.

Inspiriert durch den Gedanken einer Schönheitsrevolution, als Aufstand der (widerspenstigen) Körper gegen „Patriarchat und profitgetriebene Schönheitsindustrie“ möchte ich die Möglichkeiten zweier Jugendromane umreisen, die „perfide Mauer der Ausgrenzung“ aufgrund des Äußeren abzureißen. Bevor ich die zwei Jugendromane kurz vorstelle, will ich näher darauf eingehen, wieso es wichtig ist, sich mit Schönheit in der Schule und allgemein politisch auseinanderzusetzen.

In ihrem Buch zeichnet Elisabeth Lechner gekonnt und in verständlicher Sprache die sozial tiefverwurzelten Ausgrenzungsmechanismen in unserer Gesellschaft entlang des Diktats der (Norm)Schönheit wider.[1] So entschlüsselt Lechner Schönheit als „ein patriarchal-kapitalistisches Konstrukt weißer Vorherrschaft, das Frauen unterdrückt und die Schönheitsindustrie aufrechterhält.“ Körper und dadurch Menschen werden anhand des Faktors Schönheit/Attraktivität hierarchisiert und entlang der Achse „schön“/„hässlich“ ein- bzw. ausgeschlossen. Dicke, haarige, queere, schwarze und behinderte Körper werden als „hässlich“ oder „ekelig“ abgewertet, wodurch ihre Beschämung und Diskriminierung, ihre Disziplinierung und Unsichtbarmachung gerechtfertigt wird. Als Folge davon stoßen die markierten Körper permanent an soziale Grenzen und können sich nicht so frei durch Räume bewegen wie weiße, junge, nicht-behinderte und schlanke Körper. Body-Shaming[2] funktioniert hierbei als Disziplinierung widerspenstiger Körper. Betroffene leiden in weiterer Folge an einem verringerten Selbstvertrauen im Umgang mit anderen und ziehen sich vermehrt aus dem öffentlichen Leben zurück.

Vom exklusiven Konzept der Schönheit profitiert vor allem die Schönheitsindustrie. Sie befeuert sie geradezu. Tagtäglich konfrontiert uns ihre Werbung mit angeblichen Defiziten, die durch die beworbenen Produkte behoben werden könnten, wodurch wir ein defizitäres Körperbild und neoliberales Leistungsdenken internalisieren: Mit den richtigen Produkten und entsprechender Selbstdisziplinierung würden wir „schön“ und „erfolgreich“ werden. So wird Schönheit Leistung und schlussendlich Arbeit – Schönheitsarbeit. Schönheit wird zum Kapital, das Vorteile verschafft.[3] Weil in einer lookistischen[4] Gesellschaft wie der unseren „schöne“ Menschen unzählige Vorteile in der Arbeit, bei der Wohnungssuche, im Bildungsweg etc. genießen, ist jeder Körper dem „kommerzialisierten Zwang der Schönheitsoptimierung“ in unterschiedlichen Graden ausgesetzt.

Die Body-Positivity Bewegung stellt sich dem Diktat der Schönheit entgegen. Sie kritisiert die exklusive Vorstellung von Schönheit und ihre unrealistischen, neoliberalen Körperideale. Das Ziel war und ist die Selbstliebe des Körpers, unabhängig von Geschlecht, Hautfarbe, Behaarung, Körpertyps, Be_Hinderung etc. Ihre Mitstreiter*innen kämpf(t)en für die Aktzeptanz von Körpern in ihrer Vielfalt und für die Entwicklung eines positiven Körpergefühls. Das Konzept der Body-Neutrality betont die strukturelle Verschränkung von Patriarchat, Rassismus und Kapitalismus bei lookistischer Diskriminierung und stellt den Wert von Schönheit als solchen in Frage. Es hebt den Schutz von Körpern in den Vordergrund und erinnert uns daran, dass wir unseren Körpern dankbar sein können, dafür dass sie uns durchs Leben tragen, und dass wir sehr viel mehr sind als diese Körper. Im Vordergrund steht der Ausruf, alle Körper, ungeachtet ihres Aussehens, in ihrem Da- und Sosein zu akzeptieren und zu feiern.

Diskriminierung aufgrund des Äußeren ist ein Riesenproblem. Gerade junge Menschen stehen unter enormem Druck. Der sich verändernde, pubertierende Körper allein ist schon eine Herausforderung. Erschwert wird die Adoleszenzphase durch ebensolche diskriminierenden und ausgrenzenden lookistischen Rahmenbedingungen.

Wie Lechner sehe ich die Wichtigkeit der Selbstliebe und Selbstfürsorge für die eigene Identität, fürs Selbstbewusstsein und den Umgang mit anderen. Ebenso stimme ich mit ihr überein, dass es bei der Arbeit an uns selbst nicht stehen bleiben darf (Body-Positivity). Es bedarf darüberhinaus der gemeinsamen Anstrengungen, um die gesellschaftlichen Strukturen des Patriarchats und des Rassismus niederzureißen (Body-Neutrality). Es bedarf des Aufstands der widerspenstigen Körper und die Verpflichtung der privilegierten Körper, ausgrenzenden Strukturen abzubauen und eigene Privilegien zur Unterstützung anderer zu nützen. Wie bringen wir diese Revolution in die Schule?

Nun, ich denke, dass Literaturunterricht ein wesentlicher Wegbereiter der Schönheitsrevolution sein könnte. Literatur schafft Bewusstsein und umgekehrt. Zuallererst können Bücher über (noch) unbekannte Welt- und Selbstbilder informieren. Dadurch schaffen sie Bewusstsein für eigene Vorurteile und Präsuppositionen, ermöglichen Perspektivwechsel und Empathie. Literatur, die dicke, haarige, schwarze, queere und behinderte Körper thematisiert, irritiert eigene Sehgewohnheiten, schafft Repräsentation und bietet Identifikationsmöglichkeiten abseits normierter, exklusiver Körperbilder. So kann der Wert Schönheit in Frage gestellt, eigene Verhaltensweisen reflektiert und Dellen, Haare, Rundungen etc. als schön und liebenswert erlernt werden. Denn wir alle müssen diese internalisierten Denk- und Sehmuster aktiv verlernen. Es gilt, sich selbst und seine Umgebung anders sehen zu lernen und das eigene Handeln zu verändern. Dies gelingt, wenn eigene blinde Flecken sowie eigene Privilegien erkannt werden (können). Wenn weiße, junge und schlanke Menschen anfangen mitzudenken, wie es anderen geht, mithelfen, die Welt inklusiver und für alle Körper lebenswert zu gestalten, können wir eine Welt gestalten, in der die Rolle des Aussehens an Wichtigkeit verliert. Literatur kann dabei helfen, unsere eigene Betroffenheit durch die gelesene Erfahrung anderer zu reflektieren, die eigene Positioniertheit in der komplexen Gesellschaft zu bestimmen und darauf aufbauend aktiv zur Verbesserung des Zusammenlebens aller beizutragen. Zu guter Letzt schafft der literarische Austausch eine Basis der Vernetzung. Und Vernetzung ist zentral. Sie ermöglicht Bandenbildung, die die Last von Betroffenen durch Support aller Art abnehmen kann. Sie bildet die Grundlage politischer Arbeit. Und Schönheit ist politisch.

Diese angerissenen Eckpunkte ermöglichen einen ermächtigenden Umgang mit dem Thema Schönheit. Literatur bietet so einen Ausgangspunkt, Schönheit neu zu denken und zu verhandeln, sich von unrealistischen Erwartungshaltungen zu emanzipieren und Menschen und ihre Körper in all ihrer Vielfalt und Mannigfaltigkeit oder in ihrem Da- und Sosein zu lieben und wertzuschätzen.

Im Folgenden möchte ich nun zwei Bücher[5] vorstellen, die sich mit lookistischen Ausgrenzungserfahrungen Jugendlicher auseinandersetzen. Beide eignen sich in meinen Augen hervorragend, Schönheit als „exklusives Konstrukt patriarchal-kapitalistischer, weißer Vorherrschaft“ herauszuarbeiten und dieses mithilfe der oben genannten Schritte zur Schönheitsrevolution umzuwerfen. Zum einen ist das der Roman Die Königinnen der Würstchen von Clémentine Beauvais (2019). Der andere Roman trägt den Titel Tanz der Tiefseequallen und wurde von Stefanie Höfler verfasst (2017).

Ersterer erzählt die Geschichte dreier Teenager Mädchen – Astrid, Hakima und Mireille – aus einer französischen Kleinstadt, die auf Facebook von einem Mitschüler zu den drei Würstchen des Jahres in Gold, Silber und Bronze gekürt wurden – der Preis zu den „hässlichsten“ Mädchen der Schule. Während Mireille seit drei Jahren dem Mobbing ihrer Mitschüler*innen ausgesetzt ist und sich Abwehr- und Umgangsstrategien zurecht gelegt hat, trifft die Welle des Hasses und der Beschämung die zwei anderen, neu hinzugezogenen zum ersten Mal. Doch die drei beschließen, sich nicht unterkriegen zu lassen. Statt sich beschämen zu lassen, vernetzen sie sich und bilden eine Bande, um Widerstand zu leisten. Zusammen entschließen sie sich zu einem Fahrrad-Trip nach Paris. Neben der unfreiwilligen Preisverleihung verbindet sie nämlich ein gemeinsames Ziel: die große Party im Élysée Palast am Nationalfeiertag. Zur Finanzierung des Road-Trips entscheiden sie sich, in einem selbstgebastelten Fahrradanhänger Würstchen zu verkaufen. So beginnt eine herzzerreißende, chaotische und selbstermächtigende Reise, die für alle drei Unerwartetes mit sich bringt. Und es ermöglicht ihnen und dadurch den Leser*innen, sich mit unseren unrealistischen gesellschaftlichen Schönheitsidealen und ihren ausschließenden Funktionen auseinanderzusetzen. Kritisch erwähnt werden muss auf jeden Fall das Cover der deutschen Ausgaben; zeigt dieses doch wahrlich keine Körper außerhalb der Schönheitsnorm. Das böte sich hervorragend als weiterer Diskussionspunkt in der Klasse an.

Der andere Roman berichtet von den Jugendlichen Niko und Sera. Abwechselnd erzählt der Roman aus der Perspektive der beiden Hauptfiguren, wodurch die Leser*innen einen tiefen Einblick in das Innenleben der beiden erhalten. Sera und Niko gehen in dieselbe Klasse. Doch während Niko aufgrund seines fülligen Erscheinungsbildes von den Klassenkameraden gemobbt wird und von der Gemeinschaft ausgeschlossen wird, gilt Sera als Klassenschönheit, die das diskriminierende Verhalten gegenüber Niko zwar nicht gutheißt, doch aus Angst vor Ausgrenzung selbst nicht einschreitet. Auf einer Klassenfahrt eilt ihr Niko gegen den übergriffigen Mädchenschwarm Marko zur Seite. In weiterer Folge lernen sie sich näher kennen und entwickeln beidseitig zarte Gefühle der Zuneigung, die von sozialen Strukturen der Fettfeindlichkeit auf die Probe gestellt werden. Vor allem Sera sieht sich mit eigenen Vorurteilen konfrontiert. Im fortschreitenden Verlauf verfolgen wir Seras Auseinandersetzung, sich Niko als ihren Freund und begehrenswerte Person vorzustellen. Schreibdidaktisch eröffnet der Roman viele Wege. Zum Beispiel ließe sich das offene Ende fortsetzen. Dabei könnte auch ein Augenmerk auf die unterschiedliche Sprachverwendung der Figuren gelegt werden.

Abschließend möchte ich beide Jugendromane allen Lehrer*innen ans Herz legen, die gegen Body-Shaming und für eine Schönheitsrevolution kämpfen möchten. Doch egal ob privat oder für die Schule, sie bestechen durch Charme, literarischer Qualität und die angesprochenen Themen. Denn es braucht tagtägliche Anti-Diskriminierungsarbeit, weil unsere Gesellschaft nach wie vor durch Ausschlüsse vor allem mehrfachmarginalisierter Körper in Politik und Öffentlichkeit, der Medien- und Filmlandschaft wie auch Literatur gekennzeichnet ist. Es ist an der Zeit politisch aktiv zu werden und Schönheit neu zu denken. In diesem Sinne: Riot, don’t diet!

Jonathan Herkommer ist Lehrer an einer BHS in Wien



[1] Folgende Inhalte und Gedanken beruhen auf Elisabeth Lechners Buch (2021), auf der Alexandria Podcastfolge: Schönheitsideale – Mit Elisabeth Lechner (14.7.20) sowie auf der Reihe Kontrovers der Münchner Stadtbibliothek: Zwischen BodyShaming und Body Postivity. Körperbilder in der Jugendliteratur (10.5.21)

[2] Body-Shaming bezeichnet die lookistische Diskriminierung, Beleidigung und Demütigung aufgrund des äußeren Erscheinungsbildes. Als „hässlich“ oder „ekelig“ geltende Menschen werden abgewertet (Lechner, 2021, 23f.).

[3] vgl. zusätzlich Elisabeth Lechner/Christian Berger Bericht zu Schönheitsarbeit (9.5.21)

[4] Lookismus beschreibt die Stereotypisierung und Bewertung von Menschen aufgrund ihres Äußeren – „schöne“ Menschen werden aufgewertet, „hässliche“ abgewertet. Der Begriff wird verwendet, um die Normierung von Körpern und damit einhergehende Diskriminierungen und Ausschlüsse zu beschreiben (Lechner, 2021, 23).

[5] Ich danke Elisabeth Lechner für die Buchempfehlungen.

Lesezeit: 7 Minuten

Vor den Osterferien ereignete sich ein Vorfall an einer Schule. Es wurde bekannt, dass Schüler*innen innerhalb des WhatsApp-Klassenchats Memes und Kommentare verschickt hatten, die antisemitisch waren und Hitler-Glorifizierungen beinhalteten. Einige geteilte Inhalte betreffen das Verbotsgesetz. In der anschließenden Konferenz und den Tagen danach überraschten insbesondere Reaktionen und Bemerkungen einiger Lehrer*innen. Ihr Verhalten und ihre Bemerkungen zeigten sich nach Recherchen als durchaus übliche Reaktionen auf Antisemitismus an Schulen sowie seiner Relativierung und Bagatellisierung. Das nahm ich zum Anlass, mich mit Antisemitismus an Schulen sowie ihrem Umgang mit dem Thema näher auseinanderzusetzen. Die daraus gewonnenen Einsichten dienen der Reflexion des oben geschilderten Vorfalls. Gewonnene Einsichten und daraus resultierende Handlungsempfehlungen mögen Lesenden als Inspiration dienen, sich selbst damit zu befassen und antisemitismuskritische Bildungsarbeit zu leisten.

Eine im Sommer 2020 veröffentlichte Studie konstatierte grobe Wissenslücken bei Jugendlichen zum Thema Antisemitismus. In ihren Grundzügen bestätigte eine vom Parlament in Auftrag gegebene und am 12. März diesen Jahres vorgestellte Studie, dass Antisemitismus kein Randphänomen sei. Das sind keine überraschenden Erkenntnisse. Antisemitismus ist ein Jahrtausende altes Phänomen. Und die Forderung nach Aufklärung und Bildungsarbeit ist spätestens seit Ende des 2. Weltkrieges Konsens. Dennoch zeigen die Studien und der Vorfall, dass antisemitismuskritische Bildungsarbeit unzureichend und noch immer dringend notwendig ist.

Es gibt mehrere Schwierigkeiten antisemitismuskritischer Bildungsarbeit. Alle hier zu diskutieren, würde den Rahmen sprengen, daher möchte ich im Folgenden drei besonders hervorheben:

  1. Antisemitismus wird zum einen vielfach als ein historisches und mit der NS-Zeit überwundenes Phänomen begriffen. Als etwas, das als überwunden gedacht und verstanden wird, wodurch es zu einer Abwehr der Auseinandersetzung kommen kann. Dadurch fehlt wiederum den Sachkompetenzen häufig eine Aktualität.
  2. Zum anderen wird es gerne zum Problem „der Anderen“ gemacht. Als etwas, das von „außen“ kommt, das importiert wird.
  3. Daran anknüpfend bleibt so letztlich der wichtigste Punkt auf der Strecke: Selbstreflexivität. Das heißt, die Reflexion der eigenen Involviertheit, der eigenen antisemitischen Ressentiments.

Zum ersten Punkt gilt es sich in Erinnerung zu rufen, dass sich die Erscheinungsformen des Antisemitismus über die Jahrtausende verändert haben: vom Antijudaismus über den modernen rassistischen Antisemitismus zum heutigen israelbezogenen und sekundären Antisemitismus. Des Weiteren kam Antisemitismus stets im Gewand der im historischen Kontext legitimsten kulturellen Diskurse daher. War es zuvorderst die Religion, folgte später die sogenannte „Rassentheorie“, sind es heute die Menschenrechte (vgl. dazu „The Mutating Virus: Understanding Antisemitism„). Antisemitismus entwickelt sich somit entlang der sozialen Akzeptanz seiner Artikulationsbedingungen stets neu. Doch egal, in welcher Rhetorik Antisemitismus auftaucht, ihm liegt immer ein paranoid-projektives Welterklärungsprinzip zugrunde, worin „der Jude“/Israel als das absolut Böse und Mächtige schlechthin imaginiert wird. Hier unterscheidet sich Antisemitismus auch von Rassismus. Beruht dieses eher auf Zuschreibungen der Animalität, Primitivität und Mangel an Intelligenz, wird jenes als Übermacht, als identitätszerstörende Macht und als Antagonist der „eigenen“ Gemeinschaft phantasiert, dass nur durch Vernichtung das eigene Überleben ermögliche. Diese projektive Ebene ist zentral. Es handelt sich stets um Projektionen, nie um tatsächliche Eigenschaften. Neben dem Wissen um die veränderten Erscheinungs- und Artikulationsformen äußert sich die fehlende Sachkompetenz der Lehrer*innen im Verständnis um die projektive Ebene des Antisemitismus, nämlich dem Phantasma der „jüdischen Weltverschwörung“/einer „jüdischen Übermacht“, die die kollektiven Identitäten zerstören wolle. Das bedeutet für uns zweierlei: die Anerkennung, dass Antisemitismus nichts historisches ist, und die stetige Fortbildung und Auseinandersetzung, um seine aktuellen Formen erkennen und das Zerrbild seiner „Gesellschaftstheorie“ dechiffrieren zu können.

Nun ist es utopisch, von jeder und jedem zu verlangen, ausgewiesene Antisemitismus- und Nahost-Expert*innen zu sein. Ich würde aber behaupten, dass sich doch alle Lehrer*innen als Humanist*innen und Verfechter*innen liberaler Demokratie verstehen. Sofern sollten alle immer und überall jeder Form der Entmenschlichung und der Negation des Existenzrechts einer Personengruppe entgegentreten.

Der zweite Punkt berührt die Übertragung des Problems auf „die Anderen“. Die Übertragung geschieht auf allen Ebenen. Sei es auf der gesellschaftlichen Ebene, wo Antisemitismus als Problem migrantisierter Menschen deklariert wird. Sei es auf der institutionellen Ebene, wo es nicht als Problem der Schule, sondern als ausschließliches Problem der Schüler*innen wahrgenommen wird. Oder sei es auf individueller Ebene, wo sich jede und jeder gern als antisemitismuskritisch und vorurteilsfrei versteht und vergisst, dass Antisemitismus wie Sexismus und Rassismus Teil unserer Gesellschaft ist. Allen Ebenen liegt die kategorische Vorstellung zugrunde, antisemitisches Handeln sei ausgeschlossen. Tritt ein solches zutage, wird es als große Überraschung und Einzelfall verhandelt oder gilt als unerträgliche persönliche Beschuldigung. Dem liegt häufig das Missverständnis zugrunde, dass Antisemitismus nur in seinen extremen Ausprägungen erscheine. Diffuse und beiläufige Ausdrucksformen werden entweder übersehen oder bagatellisiert. Werden diese trotzdem problematisiert, antworten Lehrer*innen gerne mit einer gewissen Indifferenz. Vorfälle werden als „Ausrutscher“, „unbedeutende Ausnahmen“ oder „Scherze“ und „Provokationen“ abgetan, die keiner Aufmerksamkeit bedürften. Die Problematisierung erscheint ihnen als „Überreaktion“ oder „Überempfindlichkeit“. Dem liegt eine Zuschreibung von Motiven und Charaktereigenschaften der antisemitisch agierenden Menschen als entschuldigendes Moment zugrunde. Diese geläufige Reaktion kann als Angst der Lehrer*innen verstanden werden, das Problem in seiner Spezifität und seiner Gruppendynamik deutlich anzusprechen. Ebensolches Verhalten war deutlich am anfangs geschilderten Vorfall zu beobachten. Einige Lehrer*innen relativierten die Äußerungen als „unbedachte Scherze Jugendlicher“. Andere betonten die Charaktereigenschaften der Schüler*innen als lernstark und intelligent, um ihre Aussagen zu bagatellisieren und zu relativieren sowie die Konsequenzen und Sanktionen als übertrieben darzustellen. Wieder andere versteiften sich auf die Frage der Herkunft der Schüler*innen. Allen ist das Moment des Problems „der Anderen“ gemeinsam. Kein einziges Mal tauchte die Frage der Rolle und Funktion der Schule und der Lehrer*innen in ihrer Funktion als Aufklärer*innen und Träger*innen politischer Bildung auf. Mal wieder wurde das Problem individualisiert statt Strukturen zu hinterfragen. Bagatellisierung und die Verschiebung des Fokus auf „die Anderen“, sei es durch die Frage nach der Herkunft oder die Frage, warum sie das nicht in der Unterstufe gelernt haben, schienen im Vordergrund zu stehen.

An das oben Besprochene knüpft die Selbstreflexivität unmittelbar an. Darunter wird die eigene emotionale Verwicklung mit dem Thema, in unserem Fall mit Antisemitismus verstanden. Lehrer*innen sind nicht frei von tradierten und nicht selten unbewussten antisemitischen Affekt- und Denkstrukturen. Das heißt, keine und keiner von uns ist frei von Vorurteilen und Ressentiments. Wir sind in einer sexistischen, rassistischen und eben auch antisemitischen Gesellschaft aufgewachsen. Antisemitismus zeigt sich überwiegend in subtiler und diffuser Form wie Sexismus und Rassismus auch. Diese zu erkennen, aber eben auch nicht selbst zu reproduzieren, erfordert neben dem Wissen über seine historische und aktuelle Erscheinung vor allem die Reflexion seiner eigene Involviertheit. Das ist nicht einfach, weil es voraussetzt, sich der verunsichernden Erfahrung auszusetzen, Teil des Problems zu sein. Und das wiederum setzt voraus, sich von der Position der moralischen Überlegenheit zu verabschieden und sich als Lernende unter Lernenden zu begreifen. Mir scheint eben diese Position der moralischen Überlegenheit eine zu sein, die vielen Lehrer*innen schwer fällt, zu verlassen. Gleichzeitig ist sie ein wichtiger Ausgangspunkt für antisemitismuskritische Bildungsarbeit, weil es Grundvoraussetzung ist, eigene Denk- und Verhaltensweisen kritisch zu reflektieren, um Vorurteile zu erkennen und sie nicht zu reproduzieren.

Für Selbstreflexivität wird als Handlungsempfehlung zuvorderst angeführt, die eigene Problemwahrnehmung und das eigene Verständnis des Phänomens kritisch zu hinterfragen. Weiters gilt es, Wissenslücken zu erkennen und zu schließen. Und schlussendlich sollte die eigene Identität ins Verhältnis zur Kontinuität des Antisemitismus gesetzt werden. Die Frage der Identität ist zentral. In Krisenzeiten nehmen Fremd- und Selbstethnisierungen stark zu. Um Zuschreibungen vorzubeugen, bedarf es der Kompetenz, mit Uneindeutigkeiten, Brüchen und Widersprüchen in Identitätskonstellationen umzugehen. Ausgangspunkt antisemitismuskritischer (wie auch rassismus- und sexismuskritischer) Bildungsarbeit ist die Kritik an Zu- und Festschreibungen der Identität. Hier setzt Selbstreflexivität an. Sich selbst als Lernende*r aufzufassen, ermöglicht seine eigene Identität als unabgeschlossen, als widersprüchlich und uneindeutig zu begreifen. So kann es gelingen, die moralische Überlegenheit abzulegen, den moralischen Zeigefinger zu senken und sich dem stark angstbesetzten Thema zu nähern. Hierdurch könnte das Problem durchbrochen werden, es auf etwaige „Andere“ zu projizieren, wodurch die eigene Verantwortung abgelehnt und negiert wird (die vorgestellten und besprochenen Punkte beziehen sich auf „Umgang mit Antisemitismus in der Schule“ und auf „Aspekte antisemitismuskritischer Bildungsarbeit„).

Die besprochenen Punkte oszillieren zwischen persönlicher und struktureller Ebene.  Wie so oft bedarf es der Arbeit an beiden Enden. Jede*r Lehrer*in muss konsequent einschreiten und klar erklären, was antisemitisch ist. Dafür bedarf es einer gewissen Sachkompetenz und der Selbstreflexivität. Und es muss die Prävention an Schulen deutlich mehr Aufmerksamkeit bekommen. Es sollte Selbstverständnis einer Schule sein, antisemitismus-, rassismus- und sexismuskritische Bildungsarbeit anzubieten.

Denn derzeit scheinen Oberstufen eher zu erwarten, dass Prävention und Aufklärung ausreichend in der Unterstufe passiere bzw. dass das allein im Geschichtsunterricht Platz hätte. Je nach Schultyp variieren die Wochenstunden für Geschichte und/oder politische Bildung. Überall reicht die Anzahl jedoch nicht aus, um die Mannigfaltigkeit der Themengebiete ausreichend zu behandeln. Hier bedarf es einer Aufstockung der Wochenstunden oder der regelmäßigen Einbeziehung externer antisemitismuskritischer Bildungsexpert*innen für die ersten Jahrgänge.

Außerdem scheint in Schulen nach antisemitischen Vorfällen häufig die Repression zu überwiegen. Diese ist ein wichtiges Mittel; in meinen Augen allerdings erst, nachdem mehrmalige Interventionen im Sande verlaufen sind. Prävention und Intervention müssen verstärkt in die Schulstandorte aufgenommen werden. Hier bedarf es von Seiten der Leitung intensiver Bemühungen externe Expert*innen regelmäßigen einzuladen und von Seiten der Lehrer*innen die Selbstarbeit, wie ich sie weiter oben umrissen habe. Interessanterweise gibt es Parallelen zwischen den Bildungszielen für Schüler*innen und jenen für Lehrer*innen. Vorderdringlichste Bildungsziele sind demnach Geschichte, Funktion und Manifestationen des Antisemitismus erkennen können, Selbstreflexion und eigene Gefühle wahrnehmen und über sie sprechen können, Empathie und Rollendistanz durch die Einbeziehung jüdischer Perspektiven, Stärkung der Individualität und dadurch die Fähigkeit „Nein“ zu sagen, um antisemitischen und letztlich menschenfeindlichen Aussagen entgegentreten zu können, und zu guter Letzt die Vermittlung alternativer Männlichkeitsbilder abseits von Starksein, Hartsein und Emotionslosigkeit (vgl. „Erziehung wozu? Holocaust und Rechtsextremismus in der Schule„). Das wiederum bestärkt das Verständnis der Lernenden unter Lernenden.

Dieser schulische Fokus auf Repression verunmöglicht eine weitere entscheidende Komponente: die Beziehungsarbeit. Ohne Beziehungsarbeit ist die Selbstreflexion sowie die Wahrnehmung und die Auseinandersetzung mit den eigenen Gefühlen und Ängsten für Schüler*innen nicht möglich. Antisemitismus beruht aber in großen Teilen auf Angst und Paranoia. Um diese zu reduzieren, wird auf vereinfachende Welterklärungen zurückgegriffen, um Orientierung in einer komplexen, sich schnell verändernden und vielschichtigen Realität zu bekommen.

Die Abmeldung oder die Versetzung von Schüler*innen, die antisemitisch gehandelt haben, ist eine Möglichkeit, um die Gruppendynamik aufzubrechen und Betroffene vor weiteren Übergriffen zu schützen. Es darf aber nicht alles sein. Denn gerade ideologische Fragmente lassen sich durch Irritation auflösen. Doch ohne Aufarbeitung und ohne persönliche Auseinandersetzung werden antisemitische Fragmente in der Weltsicht der Schüler*innen nicht dechiffriert werden.

Schulen und Lehrer*innen müssen sich dem Antisemitismus an Schulen in meinen Augen verstärkt annehmen. Es gibt gute schulexterne antisemitismuskritische Bildungsangebote. Sie müssen nur genützt werden. Die Reaktionen im Kollegium lassen darauf schließen, dass Antisemitismus als Problem der „Anderen“ wahrgenommen wird bzw. antisemitische Äußerungen bagatellisiert und relativiert werden. Das wiederum unterstreicht die Erkenntnis, dass Sachkompetenz und moralischer Anspruch stark auseinanderklaffen. Das muss sich ändern!

Jonathan Herkommer ist Lehrer an einer BHAK in Wien.


Quellen:

Antisemitismus in der Schule„, Melisa Erkurt im Falter 21/20 (4.4.21)

Antisemitismus ‚ist kein Randphänomen‘„, ORF (4.4.21)

Sekundärer Antisemitismus„, Malte Holler auf Anders Denken (5.4.21)

Israelbezogener Antisemitismus„, Lars Rensmann für die Bundeszentrale für politische Bildung (5.4.21)

The Mutating Virus: Understanding Antisemitism„, Rede von Rabbi Lord Jonathan Sacks (5.4.21)

Umgang mit Antisemitismus in der Schule„, Julia Bernstein für die Bundeszentrale für politische Bildung (8.4.21)

Aspekte antisemitismuskritischer Bildungsarbeit„, Wolfram Stender für die Bundeszentrale für politische Bildung (8.4.21)

Erziehung wozu? Holocaust und Rechtsextremismus in der Schule„, Andreas Peham und Elke Rajal auf erinnern.at (8.4.21)