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Pausengespräche unter Schüler*innen

Ich liebe Gangaufsichten. Sie geben mir die Möglichkeit Schüler*innen mal abseits des Unterrichtsgeschehens zu erleben. Jetzt gerade beobachte ich zwei Mädchen. Sie reden laut, stecken die Köpfe zusammen und lachen.  Genau diese zwei Schüler*innen nehme ich während des Unterrichts selten so lebhaft und schon gar nicht so laut wahr.  Wenn ich sie etwas frage, muss ich mich sehr konzentrieren, damit ich sie rein akustisch verstehe.  Cool, denke ich mir, sie leben ja doch. Da mischt sich Berdan*, ein Klassenkollege der Mädchen ein. “Deitsch redn!,” schreit er und blickt mich erwartungsvoll an. Vermutlich ist ihm genau in diesem Moment nach Lob. Die Mädchen schauen ihn entgeistert an, verstummen und ziehen sich in die Klasse zurück. Ich gehe zu Berdan, frage ihn, warum er dieses Gespräch unterbrochen hat. “Ist respektlos, wenn die in ihrer Muttersprache reden,” erklärt er mir, und ich wundere mich. Mein Erstaunen ist deshalb so groß, weil Berdan und die Mädchen die gleiche Erstsprache haben. 

Pausengespräche im Lehrer*innenzimmer

Seit September 2020 haben wir eine neue Schülerin in der Deutschförderklasse. Ihre Muttersprache ist Spanisch. Bewunderung und Freude macht sich im Lehrer*innenzimmer breit. “Wow, sie spricht Spanisch!” “Wollte ich immer schon mal lernen.” “ Du kannst sie ja gleich fragen.” Eine andere Kollegin kratzt die sprachlichen Reste vergangener Spanienurlaube zusammen und gibt diese zum Besten. Ähnlich wie der Schüler am Gang sucht auch sie nach Anerkennung. “Çok güzel,“ murmle ich. Das bedeutet „wunderschön“ und passt so gar nicht, aber mir war danach. Meinen leisen Protest hat vermutlich ohnehin niemand verstanden, außer vielleicht jene Kollegin, die bei uns den Alphabetisierungskurs leitet. Sie lacht mich an. 

Die eine und die andere Muttersprache

Ich habe an diesem Tag viel gelernt. Die eine Sprache spricht man nicht, weil es respektlos ist, die andere darf man im Lehrer*innenzimmer sprechen, auch wenn sie keiner versteht. Bei der einen Sprache bekommt man Probleme, bei der anderen Anerkennung. Es gehört sich nicht, Türkisch im Beisein anderer zu sprechen, zeugt von schlechtem Benehmen und mangelhafter Erziehung. Wer die richtige Sprache verwendet, hat es, so ist die weit verbreitete Meinung, geschafft und ist ein wertvolles integriertes Mitglied der Gesellschaft. Vermutlich ist das auch der Grund, warum sich konservative Politiker*innen immer wieder für ein offizielles Deutschsprechgebot einsetzen. Aber lässt sich Integration tatsächlich nur an Sprache festmachen? Ich glaube nicht.

Der Wert der Sprache

Jede Aufforderung sich doch nicht in der Muttersprache zu unterhalten, vermittelt jenen Schüler*innen, die Deutsch als Zweit- oder Drittsprache haben, dass ihre erste Sprache nichts wert ist. Der Gebrauch derselben ist respektlos und zeugt von schlechtem Benehmen, wird gelehrt. Diese Wertigkeit führt aber nicht dazu, dass viel lieber und mit viel mehr Motivation Deutsch gesprochen wird, sondern sie lässt Schüler*innen verstummen. Kein Mensch kann mit Freude lernen, wenn er oder sie nicht als vollwertiger Mensch anerkannt wird. „Die eigene Sprache ist nichts wert“ ist nämlich gleichbedeutend mit: „Ich bin nichts wert“.

Die reden über mich

Was ist daran so verstörend, wenn man sich in Gegenwart anderssprachiger Menschen in der eigenen Muttersprache unterhält? Müsste mich, wäre ich dieser Ansicht, nicht jeder Aufenthalt im Ausland, zutiefst verunsichern? Welche Angst steckt da dahinter?

Wenn die Serbisch miteinander reden, dann verstehe ich sie nicht. Und ich bin mir sicher, die reden über mich,” bekomme ich immer wieder von unterschiedlichen Kolleg*innen erklärt. “Also, ich möchte schon wissen, worüber die Kinder reden,” sagt eine andere. Die Liste für ein Deutschsprechgebot ist lang. Aber immer dominiert die Angst, dass Schüler*innen nur die Muttersprache verwenden, um andere zu diskreditieren, insbesondere Lehrer*innen. Ah ja! Es wird den Kindern und Jugendlichen nicht zugestanden, dass sie sich vielleicht über das Wetter, ein Spiel oder eine Fernsehserie unterhalten. Wieder wird die Muttersprache in ein schlechtes Licht gerückt. 

Es gibt ein weiteres Argument jener Kolleg*innen gegen den selbstverständlichen Gebrauch der Muttersprache.  Nicht alle in der Klasse würden die Sprache verstehen. Stimmt, nicht alle können Türkisch, Serbisch oder Spanisch. Es würden sich innerhalb einer Klasse Gruppen bilden. Ja, innerhalb einer Klasse bilden sich Gruppen. Wie diese genau entstehen, ist oft schwer zu durchschauen, manchmal ist die Sprache die Basis. Zumeist ist es aber viel mehr, wie zum Beispiel Sympathie oder Interessen.  Vieles regeln sich die Kinder und Jugendlichen untereinander. Sie machen sich bemerkbar, wenn sie verstehen wollen, was gerade gesprochen wird. Dazu brauchen wir keine Verbote oder Gebote. Ich verstehe meine Schüler*innen auch, dass sie sich in ihrer Herzenssprache austauschen wollen. Falls ich ehrliches Interesse an einem Gespräch habe, kann ich nachfragen, worum es geht.

Ungenützte Ressourcen

An den Wiener Mittelschulen dominieren mittlerweile viele Sprachen. Wenige Schüler*innen haben Deutsch als Muttersprache. Aber anstatt aus dieser Situation den größtmöglichen Gewinn zu erzielen, werden alle anderen Sprachen verdammt. Nur die deutsche Sprache hat als Unterrichtssprache ihre Berechtigung. Andere Sprachen dürfen nur verwendet werden, um zu dolmetschen. Manche Lehrer*innen erlauben, dass bei Gruppenarbeiten leise in der Muttersprache gearbeitet werden darf. Nur leise, laut wäre ja schon wieder unhöflich. Muttersprache bitte nur privat verwenden, oder wie? Oder am besten gar nicht mehr? Der Vorschlag, die Eltern mögen zu Hause nicht mehr in der Muttersprache sprechen, zielt doch in diese Richtung. 

Warum gibt es immer noch viel zu wenig Lehrer*innen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist? Wenn dem so wäre, dann könnten zum Beispiel Referate auch in anderen Sprachen gehalten werden. Man würde sicher einen Modus finden, dass alle verstehen, worum es geht. Warum ermutigen wir Kinder und Jugendliche nicht zum Gebrauch der Muttersprache? Schon seit Jahrzehnten wissen wir, dass der Erwerb von Erstsprache eng an die Aneignung der Zweitsprache geknüpft ist.

Meine Erfahrungen aus der Deutschförderklasse

In der Deutschförderklasse habe ich das Glück, dass ich von einer Kollegin unterstützt werde, deren Muttersprache Türkisch ist. Zu Beginn hat sie sich immer entschuldigt, wenn sie mit den Schüler*innen nicht Deutsch gesprochen hat. Sie hat mir sogar vorgeschlagen, dass sie in einen anderen Raum gehen könnte. Mal abgesehen davon, dass ich aufgrund dieses Angebots erkannt habe, wie wenig wertgeschätzt sie sich fühlt, war ich schockiert. Nein, niemand muss mit “seiner Sprache” in ein stilles Kämmerlein verschwinden. Ich mag diese Sprachenvielfalt, dieses Durcheinander. Denn, wenn Yagmur*, meine Kollegin, bei uns ist, erwachen die türkischsprachigen Kinder zum Leben und gewinnen an Selbstbewusstsein. Dieser Umstand führt zum Beispiel dazu, dass sie sich immer mehr trauen deutsche Texte zu lesen.

Klar ist die Frage berechtigt, wie es denn den anderen Schüler*innen damit geht. Schließlich sind diese auf mich angewiesen. Ein Schüler spricht Urdu, eine Minderheitensprache in Pakistan. Der Anfang war für uns alle hart. Das schlimmste war, dass er sich niemandem mitteilen konnte. Es gibt an unserer Schule keine Schüler*innen, die Urdu sprechen. Als Rahed* im Park hinfällt und sich minimal an der Hand verletzt, bricht er fast zusammen und weint bitterlich. Es war ganz sicher nicht die Verletzung, sondern die Hilflosigkeit, niemandem sagen zu können, dass es ihm richtig schlecht geht. Der anschließende Besuch bei der Schulärztin hat das nicht besser gemacht.

Schulärztin: In welche Klasse gehst du?

Rahed blickt die Lehrerin hilfesuchend an und weint.

Lehrerin: In die 4B.

Schulärztin:  Und da kannst du noch immer nicht Deutsch?

Meine Kollegin hat die Dame dann darüber aufgeklärt, dass Rahed erst seit einem Monat in Wien ist. Den Kopf geschüttelt hat sie trotzdem. Und Rahed, der im Übrigen nur mit seinem Vater in Wien lebt, hat sich ganz klein gemacht und weiter geweint.

Wie hilfreich wäre jetzt eine Person gewesen, die ihn in seiner Sprache getröstet und ihm Mut gemacht hätte.

Ja, wie geht es den anderen Schüler*innen? Auch sie profitieren von dieser Situation. Denn wenn Yagmur bei mir ist, kann ich mich diesen noch intensiver widmen.

Sprachbuddies statt Sprachsheriffs

Niemand braucht Schüler*innen, die andere daran erinnern, Deutsch zu sprechen. Was wir viel mehr brauchen könnten, wären Sprachbuddies. Ein*e vertraute*r Schüler*in, die Sprachanfänger*innen im schulischen Alltag begleitet. Jemanden, an den man sich wenden kann. Ein Stück vertraute Sprache und Heimat. Niemanden, der von einer oder einem Lehrer*in geschickt wird, sondern aus eigenen Stücken unterstützen will. Ein System, in dem die betreffenden Schüler*innen entscheiden, wann sie einander brauchen. Ein Kind oder ein Jugendlicher, das oder der einmal am Tag die Isolation der Deutschförderklassen durchbricht und ein fröhliches „Guten Morgen“ in der jeweiligen Landessprache in die Klasse ruft.  Sich vielleicht eine Weile unterhält und vermittelt, wie schön das ist, dass eine, bald zwei gemeinsame Sprachen sie einen. Wäre das nicht einfach wunderbar?

*Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

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Im Ausnahmezustand

Seit März 2020 herrscht in der österreichischen Bildungslandschaft der Corona-bedingte Ausnahmezustand.  Schule auf, Schule zu. Schulen bieten Betreuung an.  Schulen arbeiten im Schichtbetrieb. Oberstes Gebot: die Durchmischung von Schüler*innen aus unterschiedlichen Gruppen soll vermieden werden. Damit gibt es an unserer Schule zum Beispiel keine unverbindlichen Übungen, leider. Detail am Rande, Religion findet weiter statt. Für Unwissende: In diesem Gegenstand werden sogar Schüler*innen unterschiedlicher Schulen gemeinsam unterrichtet.

Deutschförderklassen

Noch einmal zur Information: In den Deutschförderklassen sitzen 20 Stunden in der Woche Schüler*innen unterschiedlicher Schulstufen und Klassen. Neun Stunden müssen sie in jener Klasse verbringen, die als Stammklasse bezeichnet wird. Weil aber keine Durchmischung stattfinden darf, gibt es seit Monaten die neun Stunden in den Stammklassen nicht mehr. Auch die Förderung jener Schüler*innen, denen zusätzliche Förderung in der Unterrichtssprache zusteht, stellt eine Herausforderung dar. So die Kapazität in den einzelnen Schulen gegeben ist, kann sie im besten Fall als Einzelförderung angeboten werden.

Deutschförderklassen in der Corona-Zeit

Nach vier Stunden Unterricht in der der Deutschförderklasse erkenne ich: nichts geht mehr.  Ja, schon klar, vier Stunden Unterricht oder mehr schaffen sogar die Schüler*innen der Volksschule. Vier Stunden Konzentration und hohe Aufmerksamkeit müssen doch möglich sein. Das dachte ich auch lange Zeit, aber vier Stunden eine fremde Sprache lernen, ist so etwas wie Hochleistungssport. Denn für meine Schüler*innen bedeutet das, vier Stunden das, was ich spreche und schreibe, in die Muttersprache und anschließend wieder in die Unterrichtssprache zu übersetzen. 

Ich bin an einem Punkt angelangt, an dem ich mich ernsthaft frage, wer sich das Konzept der Deutschförderklassen ausgedacht hat. War den Entwickler*innen dieses Modells klar, dass wir Jugendliche und Kinder, keine Roboter, unterrichten?  Dass es nicht genügt Wissen in Kinderköpfe zu stopfen, völlig egal ob nun die Rahmenbedingungen passen oder nicht? Dass Kinder und Jugendliche keine Festplatte im Kopf haben, die unendlich viele Bytes speichern kann? Zusätzlich wirft sich die Frage in mir auf, ob man in diesen für alle Kinder und Jugendlichen belastenden Zeiten, auf jene aus den Deutschförderklassen vergessen hat.

Im Augarten

Wir packen unsere Sachen und gehen in den Augarten. Vorher fragt Sefa* mich, ob er denn seinen Hund von zuhause holen dürfte. Um ein „Nein“ auszuschließen, zeigt er mir das Foto eines wunderbaren, knuffigen Fellknäuels, das Şans heißt. Glück ist die deutsche Übersetzung. Sefa ist ein lebhafter und kommunikativer Junge. Er will sich austauschen, er will erzählen, lachen und Spaß haben. Er blüht auf, wenn zu meiner Unterstützung jene Kollegin in der Klasse ist, die seine Muttersprache spricht.  Fragt ihr Löcher in den Bauch, fordert mehr Arbeitsblätter. “Er will schön schreiben lernen,” erklärt mir die Kollegin. Erst jetzt sehe ich, dass Sefa unendlich viele Zeilen mit Buchstaben gefüllt hat. Wie soll ich in dem System Deutschförderklasse diesem begabten und motivierten Jungen gerecht werden? In diesem einseitigen Konzept, dass die Unterrichtssprache über alles stellt? Keine Chance!

Wir lassen uns überreden und nehmen Şans mit. Die Gruppe scharrt sich um Hund und Kind. Alle wollen sie die Leine halten, bis auf Rahed*. Den Hund hat Sefas Mutter im Übrigen deshalb gekauft, weil Sefa einsam ist. Er hat nach acht Monaten in Wien keinen einzigen Freund. So kommt er wenigstens, mal abgesehen von der Schule, ein bisschen nach draußen. Ich beobachte Sefa und Şans. Sie sind ein tolles Team. Sefa zeigt mir, wie er mit dem Hund Nachlaufen spielt und welche Kunststücke er schon kann. Aber als Ersatz für einen Freund, der Deutsch und Türkisch spricht, ist dieser entzückende Vierbeiner nicht die allerbeste Option.

Im Augarten scheint die Sonne und die Stimmung der Kinder hebt sich. “Winter weg,” erklärt mir Alejandra* freudestrahlend. “Frühling, Sommer, Herbst, Winter!,” wirft Rahed ein. Alejandra kommt aus Argentinien, Rahed aus Pakistan. Genauso wie Sefa haben sie in Wien keine Freunde. Alejandra läuft zu Sefa und Şans. Rahed bleibt bei mir. Er deutet auf Gegenstände und fragt bei jedem: “Was ist das?” “Hund, nein. Nicht schön,” sagt er. Es stellt sich heraus, dass er Angst vor Hunden hat. 

Nach sieben bis acht Monaten halten sich die Fortschritte in der Unterrichtssprache in Grenzen. Gemeinsame Kommunikation findet über ein paar Wortgruppen statt. Aber ehrlich, wen wundert es? Wie sollen sie denn kommunizieren lernen, wenn es so gut wie keine Sprachvorbilder in der Klasse gibt? Wie sollen sie vom Unterricht profitieren, wenn das erforderliche Sprachbad für den Erwerb der Zweitsprache nicht gegeben ist?

Der Begriff Sprach­bad bezeich­net das sprach­li­che Umfeld, in dem sich Zweit­spra­chen­ler­ner befin­den und in dem sie am Unter­richt und/oder am All­tag im Ziel­spra­chen­land oder einem ziel­sprach­li­chen Umfeld teil­neh­men. Damit das Sprachbad, die Immersion, lernförderlich für den Spracherwerb sein kann, muss es ausreichend sprachlich anspruchsvollen, aber zu bewältigenden Input beinhalten.

Die einzigen, die in dieser Gruppe miteinander Deutsch sprechen, sind meine Kolleg*innen und ich. Klar, meine Schüler*innen befassen sich miteinander. Meistens dann, wenn ich sie im Rahmen des Unterrichts dazu zwinge, oder wenn sie gemeinsam „UNO“ oder „Mensch ärgere dich nicht“ spielen. Mit Ende des Unterrichts schwirren sie alle in verschiedene Richtungen nach Hause, haben außerhalb der Schule keinen Kontakt miteinander. Alejandra und Sefa erzählen mir, dass sie am Nachmittag über die unterschiedlichen Messenger mit den Freund*innen aus der alten Heimat schreiben. An Tagen, an denen mich dieses System viel zu viel Kraft kostet, macht mich das unendlich traurig. 

Seit Wochen hadere ich mit mir selbst. Ich würde diesen Kindern und Jugendlichen so gerne viel mehr bieten. Bin ich verantwortlich für die geringen Fortschritte? An allem kann Corona nicht schuld sein? Wieso hat man überhaupt so eine systematische Ausgrenzung als Unterrichtsprinzip zugelassen?

Aber was kann ich ihnen bieten? Vieles ist in diesen Zeiten nicht erlaubt. Manchmal bin ich richtig froh, wenn wir Schüler*innen aus anderen Klassen im Park treffen. Meine Freude überträgt sich leider nicht auf die Kinder und Jugendlichen meiner Klasse. Sie bleiben wieder unter sich. Und das bedeutet, die sitzen auf unterschiedlichen Parkbänken und starren in ihre Handys, und wenn diese nicht erlaubt sind, starren sie eben in die Luft. Mit sanftem Druck von meiner Seite nähern sich manche vorsichtig aneinander an. Wobei ich mich dabei auch nicht gut fühle. Nur, was wäre die Alternative?

Nur so eine Idee

Mir ist klar, dass vieles den Umständen der Corona-Zeit geschuldet ist, aber warum wurde nicht, als absehbar war, dass regulärer Unterricht nicht stattfinden kann, das Modell Deutschförderklasse mitsamt den MIKA-Testungen auf Eis gelegt? Die Schüler*innen der Deutschförderklassen hätten in ihre Stammklassen zurückkehren können. In diesen lernen momentan nur 10 bis 12 Kinder gemeinsam. Ein Rahmen, der genug Raum überließe, um gezielt und effizient zu fördern. Jene Kolleg*innen, deren Stunden in den Deutschförderklassen wegfallen, hätten dann noch Einzelförderung übernehmen können. Wäre damit nicht allen geholfen gewesen?

Und, sollte nach Ostern der Schulbetrieb in der Form weitergehen, könnte man nicht ab diesem Zeitpunkt alle Deutschförderklassen bis zum Beginn der großen Ferien schließen? In drei Monaten könnte sich auf diese Weise viel mehr bewegen als in drei Monaten weiterer Isolation. Zusätzlich könnten wir die Schüler*innen am Nachmittag und während des Unterrichts weiter betreuen. Denn in drei Monaten sind Sommerferien. In drei Monaten können zumindest zaghafte Freundschaften entstehen. Die wiederum würden verhindern, dass die Kinder und Jugendlichen der Deutschförderklassen neun Wochen in Einsamkeit verbringen, und dass die minimalen Fortschritte in der Unterrichtssprache nicht völlig verloren gehen.

*Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

Lesezeit: 4 Minuten

Vor Kurzem gab es in Schulgschichtn einen Blogbeitrag über Lehrer*innen, die offen rassistische Kommentare zu Schüler*innen und ihren Fähigkeiten abgeben. Selbst wenn die Lehrer*innen, die solche Überzeugungen zum Ausdruck bringen, in der Minderheit sind, sind solche Äußerungen beunruhigend, weil Einstellungen einen Einfluss darauf haben, wie Lehrer*innen unterrichten, und so die Lernumgebung beeinflussen. Das wirkt sich letztendlich auf das Lernen, die Motivation und das Selbstkonzept der Schüler*innen aus. Wir wissen das, weil die Einstellungen von Lehrer*innen – ihre Wahrnehmungen und Stereotypen – ein Thema der Bildungsforschung sind.

Einstellungen der Lehrer*innen gegenüber Mehrsprachigkeit

Nicht nur in Österreich, sondern in ganz Europa gibt es Studien, die zeigen, dass die negativen Einstellungen der Lehrer*innen gegenüber Schüler*innen aus ethnischen Minderheiten und/oder mit Migrationshintergrund zu den Nachteilen beitragen, die diese Schüler*innen in der Schule erleben. In Bezug auf die Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit hat die Forschung gezeigt, dass Lehrer*innen Mehrsprachigkeit theoretisch als etwas Positives betrachten. Wenn sie jedoch in ihren Klassenzimmern auf Sprachenvielfalt und mehrsprachige Praxis stoßen, ändern sich ihre Ansichten tendenziell und sind weniger positiv. Mehrsprachigkeit wird dann oft als Lernhindernis angesehen. Selbst Lehrer*innen, die Mehrsprachigkeit positiv bewerten, tendieren dazu, sie nicht als Unterrichtsressource zu nutzen, obwohl dies sowohl im AHS- als auch im MS-Lehrplan vorgeschlagen wird:

Eine allfällige Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern wird als wertvolle Ressource gesehen und nicht nur in jenen Unterrichtsgegenständen genutzt, die sich primär mit Sprache beschäftigen. […] Besondere Bedeutung kommt der Ermutigung durch die Lehrerinnen und Lehrer zu, sprachliche Ressourcen in der Klasse zu nutzen. (Lehrplan der Neuen Mittelschule, S. 8)

Viele Lehrkräfte in Österreich kennen auch nicht das in Österreich entwickelte und vom Österreichischen Sprachenkompetenzzentrum (ÖSZ) geförderte Curriculum für Mehrsprachigkeit, das angibt, wie Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstsein in den Unterricht aller Schulfächer eingebettet werden können. In Bezug auf die Bildungspolitik steht der Umsetzung der mehrsprachigen Schulpraxis nichts im Wege – trotzdem ist es nicht üblich.

Als Mutter von zwei Kindern in diesem Schulsystem und jemand, der seit fünf Jahren in der österreichischen Lehrer*innenausbildung tätig ist, ist mir sehr bewusst, wie viel Lehrer*innen (gerade in Zeiten wie diesen) leisten. Viele tun alles, was sie können – und opfern viele Stunden ihrer Freizeit dafür, Kindern ein optimales Lernumfeld zu ermöglichen. Sprachbewusstseinsförderung sollte Lehrpersonen daher nicht als Vorgabe aufgezwungen werden, da sonst die Gefahr besteht, dass diese als eine weitere Last empfunden wird. Denn vielmehr sollte Sprachbewusstseinsförderung als eine weitere Ressource wahrgenommen werden, um das Wohlbefinden und Selbstkonzept aller Schüler*innen zu stärken, und sie so besser in die Schule zu integrieren und gleichzeitig einen besser unterstützten Zugang zu den Fachinhalten zu ermöglichen. Die Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit müssen jedoch erst positiver werden, damit solche Praxis umgesetzt werden kann.

Die Einstellungen zur Mehrsprachigkeit von Englischlehrer*innen in Österreich – MS vs. AHS

In meiner neuesten Forschung, die die Einstellungen von Englischlehrer*innen in MS und AHS untersucht, habe ich mit meinen Kolleg*innen drei Hauptfaktoren gefunden, die sich negativ auf die Lernergebnisse in Englisch auswirken:

  1. ein höherer Prozentsatz an Schüler*innen in der Klasse, die Deutsch als zusätzliche Sprache erlernen (in der Praxis spricht man häufig von Schüler*innen mit nicht-deutscher Umgangssprache).
  2. Lehrer*innen, die der Meinung sind, dass das Lernen von Englisch ihren Schüler*innen nicht hilft, Sprachbewusstsein zu entwickeln (dieses Sprachbewusstsein wäre dann hilfreich, um Deutsch und andere weitere Sprachen zu lernen).
  3. Lehrer*innen, die glauben, dass ihre Schüler*innen keine guten Sprachlerner*innen sind oder nicht motiviert sind.

Diese Studie zeigt auch, dass AHS-Lehrer*innen die Fähigkeiten ihrer Schüler*innen, Sprachen zu lernen, viel positiver beurteilen als MS-Lehrer*innen. Außerdem glauben AHS-Lehrer*innen eher, dass ihre Schüler*innen gerne Englisch lernen und auch motiviert sind, Englisch zu lernen. Wir schließen daraus, dass positive Einstellungen von Lehrer*innen zu besseren Lernergebnissen in Englisch beitragen, und diese variieren somit innerhalb des zweigliedrigen Bildungssystems (AHS vs. MS).

Interessant ist auch, dass sowohl AHS als auch MS Lehrer*innen eher nicht glauben, dass das Lernen von Englisch – oder einer zusätzlichen Sprache den deutschen Spracherwerb von Schüler*innen mit Deutsch als zusätzlicher Sprache unterstützt. Der Einsatz von „mehrsprachiger Pädagogik“ kommt in beiden Schultypen eher selten vor. Und das obwohl die Forschung zunehmend zeigt, dass mehrsprachige Lernende beim Erlernen zusätzlicher Sprachen einen Vorteil haben kann und dass der Sprachunterricht das Sprachbewusstsein der Schüler*innen erheblich stärken kann, wenn die Schüler*innen mehrsprachig unterrichtet werden.

Praxis und Diskurse transformieren

Ein „Schlüssel“ zur Verbesserung der Situation ist für mich die Lehrer*innenausbildung. In meinen Seminaren und Workshops arbeite ich mit Lehramtsstudierenden und berufsbegleitenden Lehrkräften zusammen und versuche ihre Einstellungen über die Vielfalt und Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen zu ändern und sie dabei zu unterstützen, Mehrsprachigkeit als Lernressource zu sehen und einzusetzen. Dies gelingt zum einen mit Einblicken in die Forschung rund um das Thema Mehrsprachigkeit und zum anderen durch die praktische Anwendung von Mehrsprachigkeitspädagogik, indem z.B. eigene Materialien entwickelt und ausprobiert werden. Lehrpersonen, die mutig genug sind, ihre Praxis zu ändern, erkennen oft Lernvorteile und erleben wie das Selbstvertrauen ihrer Schüler*innen wächst. Denn wenn Schüler*innen (und natürlich auch Lehrer*innen) erkennen, dass ihre eigene Mehrsprachigkeit etwas Positives ist, das für das weitere Lernen in der Schule und darüber hinaus verwendet werden kann, haben sie die Möglichkeit, ihre Überzeugungen über sich selbst als Lernende zu transformieren. Auch die Lehrer*innen beginnen, Mehrsprachigkeit nicht mehr als Defizit, sondern als Ressource zu betrachten, wenn sie die mehrsprachigen Fähigkeiten ihrer Schüler*innen besser verstehen. Ich fordere daher alle auf, die an Unterricht und Lehrer*innenausbildung beteiligt sind, die Defizitdiskurse über die Mehrsprachigkeit von Schüler*innen hin zu Möglichkeitsdiskursen zu entwickeln. Ich hoffe, dass dies durch die Zusammenarbeit zwischen engagierten Lehrer*innen, Lehramtsstudierenden und Lehrenden an PHs und Universitäten gelingen wird.

Elizabeth J. Erling, PhD, Universität Wien


Quellen:

Erling, E.J., Radinger, S. and Foltz, A. (2020) Understanding low outcomes in English language education in Austrian middle schools: the role of teachers’ beliefs and practicesJournal of Multilingual and Multicultural Development.

Das Video-Abstract zum Artikel ist auch auf YouTube.

Lesezeit: 5 Minuten

Wenn es um die Auswirkungen der Corona-Krise auf Schüler*innen geht, bedient man sich dieser Tage großer Worte und schicksalschwangerer Rhetorik. Während die einen noch von einem verlorenen Jahr sprechen, wähnen andere bereits eine gesamte Generation als verloren.

Lauscht man diesen Einschätzungen und Urteilen ist man versucht zu glauben, dass Corona lediglich Kinder und Jugendliche ausgebremst hätte, während alle anderen weiter gelebt haben wie bisher. Man stellt sich vor, wie diese Kinder und Jugendlichen im vergangenen Jahr nichts weiter getan haben, als fernzusehen und Playstation zu spielen.

Auch macht sich ein bisschen Erleichterung breit: Gott sei Dank haben wir endlich einen guten Grund. Endlich wird das schlechte Gewissen, das schon jahrelang still an uns nagt, von unseren Schultern gehoben. Wir können aufatmen, denn nicht mehr wir tragen mit daran Schuld, dass viele dieser Kinder vergessen werden, nicht die Zuwendung und Förderung bekommen, die sie bräuchten,  sondern nun ist es Corona. Wir können aufhören uns zu fragen, wie und warum unser Schulsystem bereits seit Jahrzehnten Kinder strukturell benachteiligt, warum Übertrittsempfehlungen nach der Volksschule noch immer eher anhand des Vornamens als anhand der Leistung gegeben werden und zuletzt – und das ist es, was uns wirklich aufatmen lässt – wir werden von der Pflicht befreit, uns zu fragen, was wir gegen all das schon längst hätten tun können. 

Jetzt ist die Regierung gefragt. Wir brauchen große Schritte. Man schütte digitale Endgeräte aus und alles wird besser. Man verspreche medienwirksam zusätzliche Stunden und alles atmet auf. Wo diese Geräte und Stunden tatsächlich gelandet sind und ab wann sie zum Einsatz kommen wird wohl niemand mehr fragen. Hoffentlich. 

Nein, so zynisch, wie es hier klingt, bin ich in Wahrheit nicht. Aber ja, es ist frustrierend, was wir nicht erst seit einem Jahr mitansehen müssen. Es ist frustrierend, dass es einer Pandemie bedarf, damit endlich zögerlich der Blick auf jene gerichtet wird, die sonst gerne übersehen werden, an den Rand und in die „Restschulen“ geschoben werden. Doch wieder ist die Aufmerksamkeit, die sie bekommen, negativ. Wir sprechen von jenen, die nicht erreicht werden, die abtauchen, die überfordert sind. Wir trauen uns kaum zu fragen, warum sie nicht erreicht werden und untertauchen. Und am allerwenigsten wollen wir wissen, was wir dagegen tun können und wie wir diesen Zustand hätten vorbeugen können. Dabei war ein Großteil der Kinder die im vergangenen Jahr „verloren“ gegangen sind, auch davor schon im Verschwinden begriffen. Vielleicht weil sie mit ihren Bedürfnissen übersehen wurden, weil nicht nachgefragt wurde, warum sie so oft fehlen oder unkonzentriert wirken. Vielleicht weil sie seit Jahren in einem System stecken, das ihnen vermittelt, dass sie sich noch so sehr anstrengen können, es aber nicht schaffen werden. Ein System, dass sie wieder und wieder als unzureichend abstempelt, das sie alleine lässt und so nach und nach ihre Motivation und ihre Lernfreude bricht.

Neue Situation – alte Muster

„Die Krise zeigt auf, was schon so lange schief läuft.“ Ich kann nicht mehr zählen, wie oft ich diesen Satz im vergangenen Jahr gehört, gelesen und vermutlich auch selbst gesagt habe. Gut, dass wir endlich hinschauen, weil es nicht mehr geht wegzuschauen. Traurig, dass es eine globale Krise dafür braucht. Und dennoch, auch im Hinschauen wiederholen wir Fehler und folgen wir jenen Mustern, die uns so vertraut sind: über Mittelschüler*innen herziehen, das Verlorene hervorstreichen, ihre Defizite beleuchten. Weil sie nicht ermutigt werden sich zu äußern, weil sie weder eine öffentliche Stimme noch eine gut vernetzte, eloquente Lobby haben, werden Mittelschüler*innen wieder nicht gehört. Wir sprechen (berechtigterweise) ausführlich darüber, wie Maturaprüfungen angepasst und Deadlines für vorwissenschaftliche Arbeiten verschoben werden, weil sie in der momentanen Situation nicht zumutbar sind. Über die Zumutbarkeit einer MIKA-D Deutschprüfung, die seit Beginn der Pandemie nur marginal angepasst wurde, spricht kaum jemand. Einem Kind wie Djamal*, das 3 Wochen vor den Schulschließungen im März 2020 nach Österreich kam, ist doch ohne weiteres ein Test zuzutrauen, der komplexe grammatikalische Strukturen voraussetzt, die auch in manchen Teilen Österreichs keineswegs zur Selbstverständlichkeit gehören. Während sich Maturant*innen sorgen, ob sie als der Corona-Jahrgang abgestempelt und ihre Abschlüsse weniger wert sein werden, müssen sich Kinder wie Djamal sorgen, durch die endlose und teils sinnlose Wiederholung von Schuljahren (die Folge eines nicht bestandenen MIKA-D Tests), überhaupt die Chance auf einen Pflichtschulabschluss zu haben. Sowohl die Sorgen der Maturant*innen als auch Djamals Sorgen sind ernst zu nehmen, verdienen öffentliche Aufmerksamkeit und ein Entgegenkommen in der momentanen Situation. Aber die Tatsache, dass die Matura angepasst wird, während die MIKA-D Prüfung praktisch abgehalten wird wie eh und je zeigt auf, dass wir sogar noch unter dem Deckmantel der Krisenbewältigung reproduzieren, was „schon so lange schief läuft“. Wir hören jene, die für sich selbst sprechen können, die sich ihrer Rechte bewusst sind und sie einfordern können und wir übersehen wieder die, die wir auch sonst so gerne an den Rand stellen und denen niemand eine Stimme gibt. 

Das Gute zum Schluss

Als Lehrerin wurde ich in letzter Zeit immer wieder gefragt, ob ich dem Bild des „verlorenen Jahres“ zustimme. Allein diese Frage wirft für mich eine Reihe weiterer Fragen auf. Was ist es, was es im vergangenen Jahr zu verlieren gab? Ist jede Fähigkeit, die bei der Bewältigung einer Situation abseits des Lehrplans erforderlich ist, wertlos und ihr Erwerb damit vernachlässigbar? Warum wird die Frage spezifisch im Hinblick auf Schüler*innen gestellt? Warum wird nicht gefragt, was wir alle tun können um die Versäumnisse dieses Jahres aufzuholen und die Langzeitfolgen für „unsere“ Kinder so gering wie möglich zu halten? Warum werden wir auch jetzt nicht müde den „Stoff“ über alles andere zu stellen? 

Um selbst nicht zu wiederholen, „was schon so lange schief läuft“, werde ich nun nicht mit einer Aufzählung jener Dinge abschließen, die im letzten Jahr für unsere Schüler*innen tatsächlich verloren gingen. Das wurde in den letzten Monaten mehr als genug beleuchtet. Ich will das Muster durchbrechen und den Fokus auf die Gewinne dieses einzigartigen Jahres richten. 

Beginnen wir mit dem Offensichtlichen: Ich traue mich zu behaupten, dass die digitale Kompetenz jeder Schülerin und jedes Schülers (und vieler Lehrkräfte) gestiegen ist. Ganz egal ob am Laptop, Tablet oder „nur“ am Handy – die Notwendigkeit zu digitaler Kommunikation und Lernen hat ganz nebenbei zu einer Reihe neuer Kompetenzen geführt. 

„Das mach ich später, ich habe noch so viel Zeit“. „Nur noch eine Folge.“ „Ich mache mir erst etwas zu essen, dann…“ Genau wie die allermeisten im Homeoffice wurden auch Schüler*innen mit ihrem inneren Schweinehund konfrontiert. Doch sie haben gelernt mit ihm zu leben, sich ihre Zeit einzuteilen und es geschafft sich selbst immer wieder zu motivieren. Das letzte Jahr hat sie in Selbstständigkeit und Eigenverantwortung geschult. Fähigkeiten, die in einem streng in 50 Minuten Einheiten getakteten Unterricht, in dem oftmals nicht einmal die Farbe des Stiftes selbst gewählt werden muss, nur sehr selten trainiert werden. Ein klarer Gewinn dieses Jahres also, und ein Denkanstoß für mögliche Weiterentwicklungen des klassischen Unterrichts.

„Ich verstehe das nicht“ – „Was verstehst du nicht?“ – „Alles.“ In der Schule sind Konversationen wie diese an der Tagesordnung. Als Lehrkraft holt man dann tief Luft und beginnt wieder von vorne zu erklären. Im vergangenen Jahr war eine deutliche Veränderung in dieser Fragekultur beobachtbar. Während am Beginn des Homeschoolings die Fragen noch hundertfach und nach ebendiesem Muster auf uns einregneten, wurden sie im Laufe des Jahres immer präziser und ausgewählter. Schüler*innen haben also gelernt, sich erst selbst mit einer Aufgabenstellung auseinanderzusetzen, sich gegenseitig zu unterstützen, sich selbstständig Informationen zu beschaffen und konkrete Fragen zu formulieren. In dieser Tatsache liegen gleich mehrere Gewinne: Durchhaltevermögen, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, selbstständige Informationsbeschaffung, sprachliche Präzision und – vermutlich am bedeutendsten: Verantwortungsübernahme für das eigene Lernen. 

Nein, es ist kein verlorenes Jahr. Es ist ein Jahr, das uns allen unendlich viele Lerngelegenheiten bietet. Ja, es ist tatsächlich auch ein Jahr, das uns gezeigt hat, was wir lange nicht sehen wollten. Ein Jahr, das uns das Angebot macht, alte Muster zu überdenken und von hier an neue, gerechtere und inkludierendere Wege zu beschreiten, in denen alle eine Stimme haben. Nehmen wir dieses Angebot an. 

*Name von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

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Seit einigen Wochen gibt es zwar kein Allheilmittel gegen Corona, wohl aber eine (wenn auch umstrittene) Methode, die Kinder wieder in die Schulen zu lassen. In Österreich heißt er „Nasebohrertest“, nicht gegendert, und ist ähnlich unkompliziert wie er klingt.

Ich teste

Schon vor den Semesterferien in Wien durfte ich – ja, auch die Lehrer*innen – mir morgens bei Schulbeginn ein Stäbchen in die Nase stecken, ein bisschen drehen, dann von B nach A in den Umschlag einführen, Tröpfchen drauf, drehen und kurze Zeit später erschien ein roter Strich, der zum Betreuen und/oder Unterrichten zuließ. Bei den meisten Kindern lief dies ähnlich unkompliziert ab. Wie viel Popel und rötliche Nasenschleimhaut ich dabei bewundern durfte, erwähne ich nicht, schließlich ist es für das Allgemeinwohl und da scheut man als gute*r Lehrer*in auch nicht vor körperlichen Ausscheidungen zurück.

So weit, so unproblematisch.

Du testest

Als das Ganze dann in dem Bundesland, in dem meine Kinder leben, stattfand, erlebte ich, dass es auch kompliziert geht. Die Volksschule meiner Tochter hatte weder die Tests vorbereitet, noch die Räumlichkeiten organisiert. So ließ man uns Eltern bei -12 Grad eine Viertelstunde draußen stehen, um Testkits und Mülleimer zu finden. Die Lehrer*innen hatten keine Ahnung vom Prozedere, obwohl es in Wien schon lange implementiert war und man sich zur Not auch einfach das Video auf der Homepage des Bildungsministeriums hätte anschauen können. Gut, mit durchgefrorenen Fingern schulte ich Eltern und Personal ein, zwei Minuten, erledigt. Alle negativ, alles gut.

Er testet

Zwei Tage später kam eine SMS, dass mein Sohn an seinem ersten Schultag seit fast zwei Monaten an seiner AHS positiv getestet worden sei. Der Contact-Tracing Link, der mitgesendet wurde, funktionierte nicht, 10 Stunden und fünf E-Mails später wurde das technische Problem gelöst. Fünf Seiten Formular galt es nun auszufüllen. In der Zwischenzeit wartete mein 14-jähriger Sohn mit acht(!) weiteren positiv getesteten Kindern in der Schule. Man sprach von einem Cluster – das die Kinder sich seit knapp acht Wochen nicht gesehen und keinen Kontakt miteinander hatten, wurde ignoriert. Auch der Aufruf, den Test einfach zu wiederholen.

Er wird getestet

Rachenabstrich in der Schule, alle Kinder negativ. Überraschung. Wieder zwei verpasste Schultage – die einzigen in dieser Woche, ein aufgeregtes Kind und für mich gut zwei Stunden Formulare ausfüllen, Telefonate führen, Bescheide lesen. Alles auf Deutsch. Bürokratendeutsch wohlgemerkt. Ich spreche ziemlich gut deutsch, bin ich doch in Deutschland geboren und habe die Sprache zudem studiert – doch „Absonderungsort“ steht nicht im Duden.

Wir werden getestet

 „Ein allfälliger Anspruch auf Vergütung eines eventuellen Verdienstentganges gemäß § 32 Epidemiegesetz ist gemäß § 33 iVm § 49 leg.cit. binnen 3 Monaten vom Tag der Aufhebung der behördlichen Maßnahme…“, versteht wer?

„Dies hat unter Vermeidung aller dazu unnötigen Kontakte zu erfolgen. Insbesondere dürfen keine öffentlichen Verkehrsmittel benützt werden.“

Wenn ich dies und weiteres lese, denke ich an meine Schüler*innen in Wien.

Wenige der Eltern sprechen Deutsch auf B2 Niveau, welches Niveau dieser Bescheid ist, vermag ich selbst als geprüfte DaZ-Lehrkraft nicht zu sagen. Und wird im letzen Abschnitt tatsächlich ein Auto vorausgesetzt?

Wir dürfen Corona nicht zu einem Luxusproblem machen. Ich verstehe die Problematik – einerseits muss alles rechtskonform, korrekt, demokratieschlüssig sein – andererseits niederschwellig und mehrsprachig. Ja, das ist eine Herausforderung. Aber nicht unschaffbar. Wir wissen, dass wir besonders in Wien nicht von einer kleinen Minderheit sprechen, die von dieser Berücksichtigung profitieren würde.

Er wird nicht getestet

Und dann gibt es die Eltern, deutschsprachig oder nicht, die ihre Kinder nicht testen lassen wollen. Denen eine vermeintlich „blutende Nasenschleimhaut“ schlimmer scheint, als weitere acht Wochen Schulausfall. Sie sind beratungsresistent und unterstützt von fadenscheinigen Verschwörungstheoretikernetzwerken. Der Grad zwischen Fakt und Fake ist schmal. „Wir haben ja gar keine Wahl!“ beschwert sich eine Mutter. Doch wer hat eigentlich versprochen, dass man immer eine Wahlmöglichkeit im Leben hat?

Derzeit können wir alle nicht wählen. Wir handeln. Wir reagieren. Wir versuchen in dieser Zeit unserer Aufgabe nachzugehen und bestmöglich unsere Kinder zu unterstützen. Nicht nur beim Lernen.

Die Autorin ist Lehrerin in einer Mittelschule in Wien.