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Ich habe letztes Jahr mit meinem Lehramtstudium begonnen, weil ich Lehrerin werden will. Und weil ich mir sicher bin, diese Aufgabe gut meistern zu können. Irgendwie klar, sonst hätte ich das Studium ja auch nicht gewählt. Trotzdem will ich bestmöglich auf meine spätere Aufgabe vorbereitet werden, um dann dieser auch gewachsen zu sein. Vorab: Ja, ich bin erst im zweiten Semester und stehe vor meinem ersten Praktikum des Studiums. Doch ganz ehrlich? Unserem Lehrplan und dem Feedback der „frisch fertig gewordenen“ Lehrer:innen zufolge, bezweifle ich immer mehr, nach dem Studium dieser Aufgabe auch gewachsen zu sein. 

Was ist das Problem?

Stellt man mir die Frage, ob ich mir vorstellen kann, später einmal Lehrerin zu werden, lautet meine Antwort definitiv JA. Fragt man mich aber, ob ich glaube, nach meinem Studium dieser Herausforderung gewachsen zu sein, muss ich widerwillig mit NEIN antworten. Ja, ich stehe erst ganz am Anfang meines Studiums, und vielleicht ändert sich meine Meinung diesbezüglich auch noch. Und klar, ich habe noch zu wenige Erfahrungen und Skills, die mich in meinen Ausübungen sicher fühlen lassen. Nur stehen die Aussichten, diese wichtige praktische Erfahrung in den nächsten Jahren auch wirklich zu sammeln, ziemlich schlecht. 

Allein in meinem vier-jährigen Bachelorstudium – das mich berechtigt in einer Unterstufe zu unterrichten – habe ich insgesamt nur drei Praktika. Zusätzlich dazu pro Semester maximal zwei Vorlesungen oder Seminare zu bildungswissenschaftlichen und pädagogischen Themen, und fast keinerlei praktische Erfahrungen. Allein in den ersten zwei Semestern steht ein:e Lehramt-Student:in keine einzige Stunde vor einer Klasse oder kann durch andere praktische Prüfungen seine:ihre Fertigkeiten erweitern. Die ein bis zwei Vorlesungen mit bildungstheoretischem Inhalt sind zudem nicht mal anwesenheitspflichtig und werden von Studierenden meisten auf Gut-Glück mit Zusammenfassungen-Lernen geschrieben. Also auch nicht sonderlich weltbewegend. 

Ich stelle mich also nach vier Jahren Studium und einem Bachelor of Education vor eine sechste Klasse: Ich kann ihnen bildungshistorische Grundlagen erklären, erzählen welche verschiedenen Entwicklungsstufen ein Mensch durchgehen muss und wer in welchem Jahrhundert welche Bildungstheorie aufgestellt hat. Ich weiß aber nicht, wie ich mit gesellschaftskritischen Themen umgehe, geschweige denn weiß ich, wie ich mit verhaltensauffälligen Kindern & Jugendlichen zurechtkomme (von Dingen wie Diskriminierung oder Rassismus ganz zu schweigen). Ich muss mich also wirklich fragen, ob ich nach einem vierjährigem Lehramt-Studium wirklich qualifiziert dazu bin, eine Klasse zu unterrichten.
Kommen dann noch Faktoren wie Multikulturalität, fachfremder Unterricht, keinerlei Vorerfahrungen, Teamteaching und viel zu wenig grundlegendes didaktischen Wissen hinzu, kann ich es Kolleg:innen nicht verdenken, wenn sie überfordert sind. 

Das Problem mit den Lehrinhalten 

Damit will ich gar nicht sagen, dass bildungshistorische Lehrveranstaltungen oder psychologische Grundlagen unwichtig für unser Studium sind. Im Gegenteil, um später praktisch richtig, oder zumindest angemessen, handeln zu können, sind theoretische Grundlagen sehr essenziell. Aber nur dann, wenn andere, zeitgemäße Umstände auch behandelt und gelehrt werden. Denn was bringt es mir für einen Vorteil, zu wissen wie viele verschiedene Kompetenzmodelle es gibt und wie ich richtige Unterrichtsforschung betreibe, wenn ich mit z.B. Mehrsprachigkeit in Klassen nicht umgehen kann? Das bringt mir einzig und allein Vorteile bei den Prüfungen an der Uni, aber sicher nicht später beim Unterrichten. 

Das Ganze mal aus einer anderen Perspektive betrachtet: Stellt man das Verhältnis von bildungswissenschaftlichen und fachspezifischen Lehrveranstaltungen in einem Semester, oder des ganzen Studiums, gegenüber, lässt sich eine eindeutige Tendenz in die fachspezifischen Bereiche erkennen. Von ca. zehn Lehrveranstaltungen in einem Semester sind mindestens acht davon fächerspezifisch zuordenbar. Und davon sind viele nicht mal mit ein bisschen didaktischem Wissen verknüpft. Und dabei ist klar, dass man, um Lehrinhalte vermitteln zu können, auch über Wissen in diesem Gebiet verfügen muss. Nur wenn ich nicht lerne, wie dieses Wissen richtig vermittelt werden kann, bringt mir meine umfassende Ausbildung als Lehrkraft auch recht wenig. 

Was ist also nötig? 

Mehr Praxis! Mehr didaktische, aktuelle Lehrveranstaltungen und bessere Bedingungen! 

Wenn doch schon seit Jahren Lehrer:innenmangel herrscht, darf man doch das Lehramtstudium nicht noch unattraktiver gestalten. Es gehören mehr Praktika in die Curricula (Lehrpläne) mit zusätzlichen Fokus auf mehr (auch gerne fachspezifisches) didaktisches Wissen. Es darf nicht einfacher und meistens auch besser sein, als Quereinsteiger:in zum Lehrberuf zu kommen. Es mangelt nicht an den motivierten Menschen. Sondern an den Umständen des Lehrer:innenalltags. 

Die Infrastrukturen des Studiums sollten also nicht nur die Student:innen bei ihrem Studium unterstützen, sondern auch beim den oft schon möglichen Unterrichten nebenbei. Angehenden Lehrer:innen das Unterrichten neben dem Studium durch unvorteilhaft koordinierte Curricula zu erschweren, ist aufgrund des bestehenden Lehrer:innenmangels sicher auch nicht im Sinne der Bundesregierung. 

Ich wünsche mir wenigstens den Versuch, mehr auf die späteren Aufgaben zu achten und auf dem basierend das Curriculum aufzubauen. Und an alle die gerade in derselben Lage wie ich stecken: Ich hoffe, euch liegt dieser Beruf genau so sehr am Herzen, und ihr versucht, genau diesen wieder attraktiver werden zu lassen.

Anna Lemmerer ist Lehramtsstudentin und Praktikantin bei Schulgschichtn

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Willkommen, willkommen! Treten Sie ein!

Beim Betreten des hellen, lichtdurchfluteten Schulgebäudes begrüßt mich eine geräumige Aula mit einladenden Sitzflächen und viel Grün. Die Wände dokumentieren die unterschiedlichsten Projekte der Schüler*innen. Mit mir strömen mehrere Schüler*innen ins Gebäude. Die meisten Schüler*innen kämen eine halbe Stunde früher, erzählt jemand von der Schulleitung. Viele würden sich am Buffet ein kostenloses Frühstück holen, zum Lesen oder Social Media Update in die Bibliothek gehen bzw. sich mit ihren Freund*innen für eine Runde Tischtennis oder zum Austausch über den neuesten Gossip treffen. Mein wandernder Blick erheischt einige dieser gerade mitgeteilten Momente. Großzügige Aufenthaltsräume und -plätze mit verschiedenen Sitz- und Liegemöglichkeiten laden zum Verweilen, Arbeiten und Zusammensein ein.

Architektonisch orientiert sich das Gebäude nicht mehr an vielen, hermetisch abgeschlossenen, ehemals Klassenzimmer genannten Räumen. Vielmehr gibt es fachbezogene Räume. Diese sind mit den entsprechenden Utensilien ausgestattet und werden von den Schüler*innen aufgesucht, wenn sie sich mit dieser Thematik beschäftigen wollen. Dieselben weisen keine Reihe von Tischen und Stühlen auf, sondern sind mit Tischinseln und diversen Sitz- und Arbeitsmöglichkeiten ausgestattet. Je nach Bedarf gibt es so genug Platz für Einzel- bzw. Gruppenarbeiten. Wo gearbeitet wird, ist den Schüler*innen offen gelassen. Des Weiteren ist jeder der Räume mit dem höchsten Stand der Technik ausgestattet und verfügt über vielfältiges Arbeits- und Bastelmaterial, sodass keiner Gestaltungskreativität Einhalt geboten ist. Räume und Gebäude ohne PCs, Tablets und Beamer oder gar WLAN sind unvorstellbar.

Neben der Raumgestaltung hat sich auch der sogenannte Stundenplan verändert. Während der Vormittag überwiegend mit Lernsettings des Sach- und Fachunterrichts aufgebaut ist, schreiben sich die Schüler*innen nachmittags, nach einem gratis Mittagessen aus lokalen und biologisch angebauten Nahrungsmitteln, für Kurse ein. Diese können je nach Interesse sowie Neugier und für die Länge eines Semesters ausgewählt werden. Das Angebot reicht von vielfältigen Sportaktivitäten über Theater und Kunst bis hin zu Vertiefungskursen des Sach- und Fachunterrichts als auch Gartenbau und landwirtschaftlichen Kursen. Selbige sind nicht nach Geschlecht oder Alter getrennt und werden selbstredend von einem diversen Team organisiert und betreut. Dass viel zu lange andauernde in Reih und Glied sitzen und vorgekauten Stoff konsumieren ist passé. Heutzutage entscheiden die Kinder und Jugendlichen mit welchen Inhalten und mit welchen Schwerpunkten sie sich im Semester auseinandersetzen wollen. Diese Kurse lassen sich jedes Semester neu wählen. So können unterschiedlichste Eindrücke gewonnen werden. Gleichzeitig können bei Fortführung Vertiefungskurse belegt und so ein immer größeres Expert*innenwissen aufgebaut werden.

Der Schulort ist ein Ort der gelebten Demokratie. Die Leitung besteht aus einem gewählten Team, das sich die Aufgaben und Verantwortlichkeiten untereinander aufteilt. Unterstützt werden sie von einem personell ausreichend ausgestatteten Büro und Administration. Psycholog*innen und Sozialarbeiter*innen, die ausschließlich unserem Standort zugeteilt sind, ergänzen die psychosoziale Infrastruktur der Schule. Das Team stellt sich nach jeder Periode zur Wiederwahl. Schulinterne bewerben sich um Positionen innerhalb der Schule. Eltern und Schüler*innen haben eine jeweilige, gewählte Vertretung. Das Schulparlament trifft sich einmal im Monat zu Sitzungen und Abstimmungen zu Schulangelegenheiten. Da mittlerweile nur noch eine 25 Wochenstunde vorherrscht, Lehrer*innen mehrsprachig sind sowie Simultanüberstetzungen selbstverständlich sind, haben Eltern Zeit und Sprachbarrieren als Ausschlussmechanismus gehören der Vergangenheit an.

Kommen Sie näher und staunen Sie

Die Lernstation „Design your Life“ ist heute gut besucht. Über 20 Kinder und Jugendliche arbeiten altersübergreifend an ihrem persönlichen „Sinn“ des Lebens. Dazu haben die Lernbegleiter*innen verschiedenes Material und Modelle vorbereitet. Intensiv besucht ist auch der Exchange Room, der völlig selbstverständlich in mehreren Sprachen gleichzeitig stattfindet. Schüler*innen tauschen sich hier nach klassischen Regeln des radikalen Respektes miteinander aus, präsentieren Ideen und suchen Unterstützung und Feedback. Die mehrsprachigen Lernbegleiter*innen, die den Exchange Room moderieren, können selbst auch beitragen. Im Rahmen ihrer Ausbildung haben sie die üblichen Sprachstudien gemacht, sprechen mindestens zwei Fremdsprachen, wovon eine nicht europäischer Herkunft ist und kamen somit auch in den Genuss , eine völlig fremde Schrift zu erlernen. Im Rahmen ihres Auslandssemesters durften sie selbst im außereuropäischen Ausland leben, arbeiten und die Erfahrung machen, wie man sich in einer fremden Kultur, Schrift und Sprache zurechtfindet. Diese Erkenntnis ist obligatorisch, wenn man in Wien an einer Schule mit multiethnischer Schüler*innenschaft arbeiten möchte und hilft immens, sich in die Kinder und Jugendlichen, die ganz selbstverständlich altersübergreifend unterrichtet werden, hineinzuversetzen. Längst sind überall Videodolmetscher*innen implementiert, um die Zusammenarbeit mit den Eltern zu erleichtern und vor allem, um das Defizitgefühl der Eltern aufzufangen, wenn sie die deutsche Sprache nicht beherrschen. Schon lange verlangt man nicht mehr die deutsche Sprache von den Zugewanderten sondern sieht die multilinguale Kommunikation als eine große Bereicherung für diese schon immer mehrsprachig gewesene Stadt. Zu wichtig sind die Qualifikationen und Kompetenzen, die Menschen aus anderen Ländern in diese Stadt bringen, als dass man diese monate- und jahrelang mit ineffizienten Deutschkursen schikanieren muss. Da der Druck nun weg ist und „das Eintrittsticket in die Gesellschaft“ wegfällt, kommt die gemeinsame Sprache sowieso. Die Ghettoisierung hat sich durch die Gesamtschule weitestgehend aufgehoben, alle Kinder werden nun von gleich gut ausgebildeten Lehrkräften auf ihrem Lernweg begleitet und unterstützt.

Erfolgreich hat sich die Gewerkschaft dafür eingesetzt, dass alle Lehrer*innen, denen die neue Ausbildung noch nicht zu Teil wurde, alle 10 Jahre ein verpflichtendes Jahr in der Wirtschaft verbringen, um verschiedene Berufe kennenzulernen und ihren Schüler*innen besser und lebensnäher beim Berufseinstieg, beim Formulieren von Bewerbungen und bei der Berufswahl helfen können, weil sie selbst Spezialist*innen darin sind.

Teamteaching ist ebenso Teil der Ausbildung und über das reine Vermitteln von Unterrichtsstoff im Frontalformat lacht man heute, im Jahr 2049, oft noch herzlich in den gemeinsamen Lernbegleiter*innen- und Lerner*innenräumen bei einem selbstgezüchteten Kombucha. Fächer gibt es schon lange nicht mehr, ebenso wenig wie zeitlich durch eine Klingel begrenzte Stunden und Noten, um das Wirken der Kinder zu bewerten. Schulangst ist aus dem Duden gestrichen und die Bewerbung um den beliebten und gesellschaftlich geachteten Lehrberuf ist langwierig und komplex. Nur noch die Besten werden mit der Ausbildung der Menschen der Zukunft betraut und für ihren Einsatz entsprechend bezahlt. Dass Bildung einst vererbt wurde, kann man sich heute nicht mehr vorstellen. Wir leben in einem Land, wir arbeiten in einer Stadt, die sinnvoll in Bildung investiert und entsprechende Ergebnisse dafür erhält.

Wagen Sie einen Blick in die Kristallkugel

Gleich neben dem Lernbüro meiner Kollegin sitze ich mit sieben Schüler*innen um einen Tisch. Ayse hat heute ein Zeugnis ihrer Großmutter mitgebracht. Weil Ayse lieber in ihrer Erstsprache türkisch kommuniziert, ist eine Kollegin an ihrer Seite, die bei Bedarf übersetzt. Eigentlich würden wir die Kollegin gar nicht brauchen, weil alle Schüler*innen und ich zurzeit gemeinsam Türkisch lernen. Aber, sie geht lieber auf Nummer sicher.

Das Zeitdokument Zeugnis liegt vor uns. „Damals gab es noch Noten“, erzählt Ayse.  „Noten? So wie in Musik?“, fragt Ella erstaunt. „Haben die dann das Zeugnis ihren Eltern vorgesungen?“, kichert Mansur. „Was wurde dann benotet? Und wie soll das gehen?“, staunt auch Elvetiano. Die Augen meiner Schüler*innen werden immer größer. „Meine Oma hat erzählt, dass sie meistens dann gute Noten bekommen hat, wenn sie still auf ihrem Platz gesessen ist, und schön geschrieben hat. Und dass sie, nachdem sie gelernt hat, immer alles gleich vergessen hat. Und dass vieles, was sie lernen musste, gar nichts mit ihrer Welt zu tun hatte.“ Ayse ist in ihrem Element. Sie ist sprachlich extrem begabt, und liebt es, wenn sie vor allen reden kann. Elena lacht mich an und sagt: „Würdest du mir also eine Eins geben, wenn ich das nächste Mal nichts verstanden habe, aber dafür mit meiner schönsten Schrift brilliere?“ Kluges Mädchen, denke ich mir. Sie ist graphisch eine der Besten. Mansur hat lange nichts gesagt, aber jetzt bringt er sich in die Diskussion ein. „Wozu oder warum gab es die Noten überhaupt?“ Ich versichere mich zuerst, ob nicht ein*e Schüler*in darauf antworten will. Das gehört auch zum Lernkonzept 2050. Expert*innen sind nicht wie selbstverständlich die Lehrer*innen, Vorrang haben die Schüler*innen. Nachdem keiner antworten möchte, erkläre ich den Begriff Leistungsgesellschaft. Diese hat längst ausgedient, zum Glück. Und als ich sage, dass in dieser Gesellschaftsform die Ansicht vorherrschte, dass es jede*r, der oder die wollte es schaffen würde, ein tolles Leben zu führen, unterbricht mich Mansur entrüstet. „Blödsinn. Das kann gar nicht gehen. Meine Großeltern haben immer gearbeitet, aber als sie dann in Pension gingen, waren sie arm. Sie hatten auch kein Geld, um zum Beispiel meinem Vater Nachhilfe zu bezahlen. Nachhilfe war so , dass du nach der Schule noch Privatunterricht bekommen hast. Weil die Schule es nicht geschafft hat, dir etwas beizubringen.“ 

„Aber, gab es in diesen Zeiten keine Lehrer*innen, die Noten und Leistungsgesellschaft kritisch betrachtet haben?“ „Und das haben sich alle gefallen lassen?“ „Und, war es wirklich so, dass viele Schüler*innen Angst hatten in die Schule zu gehen?“ Ich sehe, diese Einheit wird heute länger dauern. Immer mehr Fragen kommen auf. Viele, die ich nicht so leicht beantworten kann. Auch ich brauche eine Expertin oder einen Experten. Zum Glück sind Schulen im Jahr 2050 perfekt vernetzt. Eine Historikerin und Wirtschaftsfachfrau steht uns in einem Videochat Rede und Antwort. Nach drei Stunden, natürlich mit Pausen, verlassen die Schüler*innen das Lernbüro, nur Ella bleibt zurück. „Sag, wann hat dieses Umdenken eigentlich stattgefunden?“, will sie wissen. „Das war ein paar Jahre nach der Corona-Krise.“ „War das diese Pandemie? Können wir morgen darüber reden?“, fragt sie mich. „Gerne. Ich glaube meine Großmutter hat in der Zeit sehr viel darüber geschrieben“, antworte ich.  

Zurück zur Realität

Willkommen zurück im Jahr 2021. Die vergangenen 17 Monate haben uns alle viel Kraft gekostet. Aber sie haben uns deutlich wie nie zuvor die Mängel eines veralteten Bildungssystems aufgezeigt. Jetzt ist die Chance verkrustete Strukturen aufzubrechen, um diese Utopie wahr werden zu lassen. Fangen wir damit am besten morgen schon an. 

Maria Lodjn, Franziska Haberler und Jonathan Herkommer sind Lehrer*innen in Wien und im Redaktionsteam von Schulgschichtn.

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Vor Kurzem gab es in Schulgschichtn einen Blogbeitrag über Lehrer*innen, die offen rassistische Kommentare zu Schüler*innen und ihren Fähigkeiten abgeben. Selbst wenn die Lehrer*innen, die solche Überzeugungen zum Ausdruck bringen, in der Minderheit sind, sind solche Äußerungen beunruhigend, weil Einstellungen einen Einfluss darauf haben, wie Lehrer*innen unterrichten, und so die Lernumgebung beeinflussen. Das wirkt sich letztendlich auf das Lernen, die Motivation und das Selbstkonzept der Schüler*innen aus. Wir wissen das, weil die Einstellungen von Lehrer*innen – ihre Wahrnehmungen und Stereotypen – ein Thema der Bildungsforschung sind.

Einstellungen der Lehrer*innen gegenüber Mehrsprachigkeit

Nicht nur in Österreich, sondern in ganz Europa gibt es Studien, die zeigen, dass die negativen Einstellungen der Lehrer*innen gegenüber Schüler*innen aus ethnischen Minderheiten und/oder mit Migrationshintergrund zu den Nachteilen beitragen, die diese Schüler*innen in der Schule erleben. In Bezug auf die Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit hat die Forschung gezeigt, dass Lehrer*innen Mehrsprachigkeit theoretisch als etwas Positives betrachten. Wenn sie jedoch in ihren Klassenzimmern auf Sprachenvielfalt und mehrsprachige Praxis stoßen, ändern sich ihre Ansichten tendenziell und sind weniger positiv. Mehrsprachigkeit wird dann oft als Lernhindernis angesehen. Selbst Lehrer*innen, die Mehrsprachigkeit positiv bewerten, tendieren dazu, sie nicht als Unterrichtsressource zu nutzen, obwohl dies sowohl im AHS- als auch im MS-Lehrplan vorgeschlagen wird:

Eine allfällige Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern wird als wertvolle Ressource gesehen und nicht nur in jenen Unterrichtsgegenständen genutzt, die sich primär mit Sprache beschäftigen. […] Besondere Bedeutung kommt der Ermutigung durch die Lehrerinnen und Lehrer zu, sprachliche Ressourcen in der Klasse zu nutzen. (Lehrplan der Neuen Mittelschule, S. 8)

Viele Lehrkräfte in Österreich kennen auch nicht das in Österreich entwickelte und vom Österreichischen Sprachenkompetenzzentrum (ÖSZ) geförderte Curriculum für Mehrsprachigkeit, das angibt, wie Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstsein in den Unterricht aller Schulfächer eingebettet werden können. In Bezug auf die Bildungspolitik steht der Umsetzung der mehrsprachigen Schulpraxis nichts im Wege – trotzdem ist es nicht üblich.

Als Mutter von zwei Kindern in diesem Schulsystem und jemand, der seit fünf Jahren in der österreichischen Lehrer*innenausbildung tätig ist, ist mir sehr bewusst, wie viel Lehrer*innen (gerade in Zeiten wie diesen) leisten. Viele tun alles, was sie können – und opfern viele Stunden ihrer Freizeit dafür, Kindern ein optimales Lernumfeld zu ermöglichen. Sprachbewusstseinsförderung sollte Lehrpersonen daher nicht als Vorgabe aufgezwungen werden, da sonst die Gefahr besteht, dass diese als eine weitere Last empfunden wird. Denn vielmehr sollte Sprachbewusstseinsförderung als eine weitere Ressource wahrgenommen werden, um das Wohlbefinden und Selbstkonzept aller Schüler*innen zu stärken, und sie so besser in die Schule zu integrieren und gleichzeitig einen besser unterstützten Zugang zu den Fachinhalten zu ermöglichen. Die Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit müssen jedoch erst positiver werden, damit solche Praxis umgesetzt werden kann.

Die Einstellungen zur Mehrsprachigkeit von Englischlehrer*innen in Österreich – MS vs. AHS

In meiner neuesten Forschung, die die Einstellungen von Englischlehrer*innen in MS und AHS untersucht, habe ich mit meinen Kolleg*innen drei Hauptfaktoren gefunden, die sich negativ auf die Lernergebnisse in Englisch auswirken:

  1. ein höherer Prozentsatz an Schüler*innen in der Klasse, die Deutsch als zusätzliche Sprache erlernen (in der Praxis spricht man häufig von Schüler*innen mit nicht-deutscher Umgangssprache).
  2. Lehrer*innen, die der Meinung sind, dass das Lernen von Englisch ihren Schüler*innen nicht hilft, Sprachbewusstsein zu entwickeln (dieses Sprachbewusstsein wäre dann hilfreich, um Deutsch und andere weitere Sprachen zu lernen).
  3. Lehrer*innen, die glauben, dass ihre Schüler*innen keine guten Sprachlerner*innen sind oder nicht motiviert sind.

Diese Studie zeigt auch, dass AHS-Lehrer*innen die Fähigkeiten ihrer Schüler*innen, Sprachen zu lernen, viel positiver beurteilen als MS-Lehrer*innen. Außerdem glauben AHS-Lehrer*innen eher, dass ihre Schüler*innen gerne Englisch lernen und auch motiviert sind, Englisch zu lernen. Wir schließen daraus, dass positive Einstellungen von Lehrer*innen zu besseren Lernergebnissen in Englisch beitragen, und diese variieren somit innerhalb des zweigliedrigen Bildungssystems (AHS vs. MS).

Interessant ist auch, dass sowohl AHS als auch MS Lehrer*innen eher nicht glauben, dass das Lernen von Englisch – oder einer zusätzlichen Sprache den deutschen Spracherwerb von Schüler*innen mit Deutsch als zusätzlicher Sprache unterstützt. Der Einsatz von „mehrsprachiger Pädagogik“ kommt in beiden Schultypen eher selten vor. Und das obwohl die Forschung zunehmend zeigt, dass mehrsprachige Lernende beim Erlernen zusätzlicher Sprachen einen Vorteil haben kann und dass der Sprachunterricht das Sprachbewusstsein der Schüler*innen erheblich stärken kann, wenn die Schüler*innen mehrsprachig unterrichtet werden.

Praxis und Diskurse transformieren

Ein „Schlüssel“ zur Verbesserung der Situation ist für mich die Lehrer*innenausbildung. In meinen Seminaren und Workshops arbeite ich mit Lehramtsstudierenden und berufsbegleitenden Lehrkräften zusammen und versuche ihre Einstellungen über die Vielfalt und Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen zu ändern und sie dabei zu unterstützen, Mehrsprachigkeit als Lernressource zu sehen und einzusetzen. Dies gelingt zum einen mit Einblicken in die Forschung rund um das Thema Mehrsprachigkeit und zum anderen durch die praktische Anwendung von Mehrsprachigkeitspädagogik, indem z.B. eigene Materialien entwickelt und ausprobiert werden. Lehrpersonen, die mutig genug sind, ihre Praxis zu ändern, erkennen oft Lernvorteile und erleben wie das Selbstvertrauen ihrer Schüler*innen wächst. Denn wenn Schüler*innen (und natürlich auch Lehrer*innen) erkennen, dass ihre eigene Mehrsprachigkeit etwas Positives ist, das für das weitere Lernen in der Schule und darüber hinaus verwendet werden kann, haben sie die Möglichkeit, ihre Überzeugungen über sich selbst als Lernende zu transformieren. Auch die Lehrer*innen beginnen, Mehrsprachigkeit nicht mehr als Defizit, sondern als Ressource zu betrachten, wenn sie die mehrsprachigen Fähigkeiten ihrer Schüler*innen besser verstehen. Ich fordere daher alle auf, die an Unterricht und Lehrer*innenausbildung beteiligt sind, die Defizitdiskurse über die Mehrsprachigkeit von Schüler*innen hin zu Möglichkeitsdiskursen zu entwickeln. Ich hoffe, dass dies durch die Zusammenarbeit zwischen engagierten Lehrer*innen, Lehramtsstudierenden und Lehrenden an PHs und Universitäten gelingen wird.

Elizabeth J. Erling, PhD, Universität Wien


Quellen:

Erling, E.J., Radinger, S. and Foltz, A. (2020) Understanding low outcomes in English language education in Austrian middle schools: the role of teachers’ beliefs and practicesJournal of Multilingual and Multicultural Development.

Das Video-Abstract zum Artikel ist auch auf YouTube.

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Das letzte Schuljahr war besonders. Das kommende Schuljahr wird es gewiss auch. Jedoch hoffentlich auch besonders schön, inspirierend, motiviert, abwechslungsreich, lehrreich, lustig, fröhlich, unterstützend… aber wohl auch besonders herausfordernd. Ich freue mich auf diese gemeinsame Herausforderung mit euch, liebe Klasse.

Dies schrieb ich in den Brief, den ich meiner 2. Klasse eines sehr schönen Wiener Gymnasiums am Rande der Stadt zu Schulbeginn austeilte. Eine Woche war das junge Schuljahr alt und die „Besonderheit“ – aber nicht nur diese – des Schuljahres 20/21 wurde rot (muss es denn wirklich immer der Rotstift sein, liebe Kolleg*innen?) unterstrichen. 

„Haben die etwas angestellt?“

Zwei positive COVID-Fälle, 1. und 2. Klasse. Aufgrund der Kopplung im Unterrichtsfach Englisch war die Hälfte jener lieben Klasse, die ich als Klassenvorstand begleiten darf, ebenso betroffen. Kommuniziert wurde dies hektisch am Gang vor dem Konferenzzimmer. Die neue bedauerliche Info aufgeschnappt, ging es also schnurstracks in „meine“ 2. Klasse. „Maske rauf, zusammenpacken, heimgehen.“ Nicht minder erschrocken blieb der Rest mit vielen Fragen zurück. „Haben die etwas angestellt?“ Verneinend, verstehe ich gleichsam, warum es sich so anfühlte.

Wir stehen halt an der Front.“ Klingt nach Krieg, ist aber Schule. Wirklich geschützt und unterstützt fühlt man sich diese Tage als Lehrer*in ohnehin nicht. Die Schulleitungen werden mit für sie – sehr oft – unbeantwortbaren Fragen von Eltern und Lehrer*innen überrollt. Man erhält den undankbaren Verweis auf „die Behörde“. Um es greifbar zu machen: Wann endet die Quarantäne? (Wie und warum kann es hierbei zu unterschiedlichen Auskünften kommen?) Warum erhalten die Kinder keinen prinzipiell rechtlich notwendigen Absonderungsbescheid? (Ja, es gibt ihn. Er kommt jedoch zumeist erst dann, wenn die Quarantäne ohnehin wieder beendet ist.) Muss aufgrund eines positiven Falles die gesamte Klasse und das komplette Klassenlehrer*innenteam in 10-tägige Quarantäne? Warum wird hier im Schulstandortvergleich nicht homogener verfahren? Und überhaupt: Warum geht nicht alles einfach schneller?

Schulbeginn als Drucksymbiose

Beschreibungen und Fragen, die eines implizieren: Druck. Druck von den Arbeitgebern auf die arbeitenden – extrem geforderten – Eltern. Druck seitens der Eltern auf die Lehrer*innen und Direktor*innen, die wiederum diesen Druck von allen Richtungen zu spüren bekommen. Diese Symbiose aus Druck und wieder Druck lässt unter anderem eine klare Frage und eine nicht minder klare Schlussfolgerung zu.

Die Frage: Wurde den Bundespolitiker*innen dieses Landes zu wenig Druck gemacht? „Herr Bildungsminister, was ist mit Ihnen?“, hätte es Matthias Strolz formuliert. Es fehlen Plan und Konzept. Es fehlt an Ansprechpersonen und an Tempo. So überraschend kam die zweite Welle nun wirklich nicht. Warum weiß niemand, was zu tun ist? Warum kann nicht klarer kommuniziert werden? Warum.

Lasst uns das tun, was wir am besten können.

Die Schlussfolgerung: Liebe Kolleg*innen, lasst uns das tun, was wir am besten können. Unterrichten. Mit möglichst viel Besonnenheit. Lasst uns den Druck nicht an den Kindern dieses Landes abwälzen. Kein Druck, heißt für mich auch weniger Notendruck (Oder wisst ihr etwa noch, welche Note ihr in der 2. Klasse in Mathe hattet?), heißt viel Verständnis (gestaffelter Beginn, später kommende Schüler*innen), heißt „Miteinander Reden“, heißt die aktuellen Entwicklungen im Unterricht thematisieren (Arbeitslosigkeit, Rolle der Europäischen Union, Stigmatisierungsprozesse, die Rolle von Schule, Digitalisierung, …).

Trotz Druck und dem Beschriebenen, was so gar keinen Spaß machte, saß ich nun am Nachmittag desselben Tages mit über 20 jungen Menschen (mit nötigem Abstand) freiwillig und ungezwungen unter dem Schatten des großen Baumes hinter unserer Schule. Ausgerüstet mit Laptop und Flipchart war es wieder ein Vergnügen zu unterrichten, zu berichten, zu diskutieren und den Fragen und der großen Motivation der mutigen, jungen Leute zu lauschen, die sich nun freiwillig und ungezwungen mit mir daran machen wollen, eine Schüler*innenzeitung zu gründen, die Schulsprecherinnenwahl (kein Sternderl, da ausschließlich Kandidatinnen – und das ganz ohne Quote) zu organisieren, die Schuldemokratie hochzuhalten und offen, kritisch und faktenbasiert über das, was aktuell passiert, zu sprechen. Ganz ohne Druck. Und ja, es machte Spaß.

Der Autor ist Lehrer an einer AHS in Wien.

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Herr Professor, können wir nicht noch eine Stunde Geo machen? Das ist so wichtig.“ Das Thema: Rassismus. Die Umsetzung: Fotos, Eigenerfahrungen, ganz viel Gespräch – super reflektiert. „Herr Professor, es ist so schön… können wir nicht rausgehen?“ Sicher. Spaziergang. Die Straße entlang hin zum Wiederkehr. „Mein Normal: Unternehmen entlasten – Jobs schaffen“ ist am NEOS-Plakat bei der schulnahen Bushaltestelle plakatiert. Was bedeutet das? Warum hängt das? Durch welche Entlastung können welche Jobs geschaffen werden? Wie sehen es die anderen Parteien? Spazieren wir weiter. Information, Fragen, Debatte. Fazit: „Das hat so viel Sinn gemacht. Voll super.“ Und außerdem: „Ich hab über das Rassismus-Thema nachgedacht. Darf ich Ihnen nachher noch ein Video zeigen?“ Klar.

Dynamisches Lernen, gemeinsames Reflektieren und Diskutieren, Thematisierung gesellschaftspolitisch relevanter Phänomene – es macht Sinn und nach dem Unterricht wird im lebendigen digitalen Raum weiterdebattiert. Es beschäftigt und ermutigt. Die halbierte Klassenportion ist erfreut über die Möglichkeit nachzufragen und Meinung kund zu tun. Es geht leichter von der Hand für beide Seiten. Man fühlt sich gehörter denn je im Kleingruppenformat. Sacré bleu und quelle surprise.

Dass es so bleibt (weniger Schüler*innen je Lehrer*in in Kombination mit gesteigerter Diskussionsmöglichkeit im dem Wetter angepassten Outdoor-Unterricht): Illusion. Also zurück zum alten Schema ab September? Schema F: Notendruck, Lernzwang, zu viele Kinder auf zu wenig Raum. Doch kann es das geben? Eher zu wenig Lehrer*innen und zu wenig Raum. Änderungsbedarf, Investitionspflicht – Outdoorklassen, späterer Unterrichtsbeginn, gesünderes Angebot in der Schulkantine, interaktives Lernen in Kleingruppen, verbesserte Kommunikationsstruktur im analogen und digitalen Raum, gemeinsames Reflektieren über Erlebtes, Sinndebatte über die Reifeprüfung, individualisiertes Lernen statt kollektivem Schweigen – ein Aufschrei der verstummt. Denn, das was kommt, sei fördernd, innovativ und sozial, der Mehrwert sei unbestritten: die Sommerschule.

Geh bitte… da geht dir ja keiner freiwillig hin“, so der allgemeine Tenor im Konferenzzimmer (m)einer Wiener AHS. Also ab ins Schema F – mit den Eltern reden, ihnen vermitteln, dass das schwache Kind MUSS. Wir müssen sie zwingen und für die Notenschwäche bzw. die Inkompatibilität mit dem existierenden System bestrafen. Der vom Minister ausgeschickte Stundenplan für die Volksschule (wie sieht es für NMS und AHS aus?), liest sich verheißungsvoll: Förderung der Kreativität, Erkundung der Umgebung, Basteln, Bewegung, Sprachtraining… so macht (Sommer)-Schule Sinn. Was aus mir „spricht“, ist die tiefe Überzeugung, dass Lernen Freude bereitet und dass Kinder Sinnhaftigkeit und Freude erkennen, spüren und schätzen. Lasst uns mit den Kindern reden und sie davon überzeugen, vom Lernen mit Sinn, Freude und Variation – abwechslungsreich und vielfältig, bewusst und individuell.

Aber: Wenn schon, dann g’scheit.

Von einer, meiner AHS läge der nächste Sommerschul-Standort 40 Öffi-Minuten entfernt. Es gibt schlichtweg keine einzige Sommerschule im zweitgrößten Wiener Gemeindebezirk mit massenhaftem Förderpotenzial – auch im Sommer. Den Eltern wird nun sieben Tage vor Meldeschluss vermittelt, dass sie ihre nach den Anstrengungen der Corona-bedingten schulischen Neuerungen die Ferien herbeisehnenden Kinder anmelden können, wenn sie denn wollen. Schema F. Die unzähligen Eltern mit nicht-deutscher Muttersprache und mangelhaften Deutsch-Kenntnissen, die vielzähligen Eltern, die von der beruflich-familiär-sozialen Konstellation täglich bis an und über’s Limit gefordert werden, die hunderttausenden ambitionierten Kinder mit Gestaltungs-, Partizipations- und Lernmotivation werden mit einem formellen Schreiben allein gelassen, wenn nicht die Klassenlehrer*innen die Notwendigkeit erkennen, individuell, persönlich, empathisch, geduldig, motivierend mit denen zu reden, die bereit sind und wollen, wenn das Angebot stimmt: mit unserer Zukunft, unseren Kindern. 

Also dann: bitte g’scheit.

Der Autor ist Lehrer an einer AHS in Wien.