Lesezeit: 3 Minuten

Die Entscheidung Polascheks, die mündliche Matura wieder verpflichtend einzusetzen, wurde von AHS und BHS Schüler*innen zurecht lautstark kritisiert. Prominente Gegenstimmen ließen nicht lange auf sich warten. Kulturpessimistisch angehaucht jammerte Liessmann, dass der jungen Generation Biss und „Disziplin“ fehle, sie jede „Anstrengung“ vermeide und sie lieber feiere, statt Schwierigkeiten überwinden zu wollen. Die Staatsekretärin Palkolm verklärte in einem ZIB Interview die Matura zu einer „großen Chance“ und einem „besonderen Tag“ für junge Menschen, um aller Welt zu zeigen, was sie alles gelernt hätten. Zudem sei es ein wichtiger „Schritt zurück in die Normalität“.

Während Liessmann über die Leere eines einst „strengen und sinnvollen Rituals“ weint, das seine Versprechungen wie z.B. der Hochschulzugänge nur noch bedingt erfülle und überhaupt an Niveau sehr zu wünschen übrig ließe – von welchem Norm-Wissen redet er hier? -, wünscht sich Palkolm in eine Vergangenheit zurück, die für die Schüler*innen mit Angst und Stress verbunden ist und herkunftsabhängige Chancen zementiert statt beseitigt. Ihre proklamierte Chance ist ein Euphemismus sondergleichen.

Die wieder aufgeflammte Diskussion über die Notwendigkeit der Matura ist ein guter Zeitpunkt, ihre Sinnhaftigkeit einmal mehr in Frage zu stellen und ihr Ende einzufordern!

Die Matura beruht in meinen Augen auf zwei Rechtfertigungsgründe: Einmal dient sie der Zulassung für die Hochschulen. Zum anderen stellt sie das Abschlussritual der 12-jährigen Schullaufbahn dar.

Ersterer ist in den letzten Jahren zunehmend in den Hintergrund getreten, sind doch Aufnahmeprüfungen und Eignungstests bei Studiengängen immer häufiger Usus – ein schlechter noch dazu, wie ich finde; ausreichende Finanzierung wäre hier wünschenswerter.

Der zweite ist ebenso fragwürdig. Mir erschließt sich die Sinnhaftigkeit dieser Abschlussprüfung nicht. Weder als Prüfung noch als Ritual. Prüfungen im Sinne eines Wiederkäuens zuvor auswendig Gelerntem ist nicht mein Verständnis von Wissensaneignung. Allein als Abschluss-Ritual wäre eine ganzjährige Projektarbeit, auch in Verbindung mit der VWA eine deutlich sinnvolle Angelegenheit. Ansonsten ist sie eine weitere Hürde und Disziplinierung. Ohnehin zeigen Schüler*innen tagtäglich, was sie können. Und das zwölf Jahre lang! Schüler*innen also mangelnde Disziplin oder Anstrengungsverweigerung vorzuwerfen grenzt an Arroganz.

Einzig die Versteifung unseres Bildungssystems auf Prüfungen und Überprüfungen der Prüfungen erklärt mir diesen (Über-)Prüfungsfetisch. Generell sollte meines Erachtens das Ziel jeden Unterrichts sein, möglichst viele Übungssituationen zu schaffen. Das würde folglich die Konditionierung, für Noten zu lernen, aushebeln und Motivation und Interesse an Neuem wieder in den Vordergrund rücken. Ferner würden die ungleichen familiären Unterstützungsmöglichkeiten der Schüler*innen ausgeglichen werden, die nach wie vor die allergrößte, wenn auch unsichtbare Mitverantwortung am schulischen Erfolg tragen. So maturieren nur 4 von 10 Arbeiter*innenkinder und 2 von 10 beginnen ein Studium, wohingegen 8 von 10 Akademiker*innenkinder eine Matura machen und ganze 7 von 10 studieren gehen. Nur zur Wiederholung: Ziffernoten sagen per se mehr darüber aus, wie Schüler*innen mit Spielregeln und Verhaltensnormen von Schule zurechtkommen als über das Leistungsniveau selbst. Somit treffen negative Noten insbesondere Schüler*innen aus bildungsfernen Schichten, weil sie viel öfters Schwierigkeiten mit dem sozialen Setting Schule haben.

Ferner zwingt die Matura in der Oberstufe – und hier vor allem im letzten Jahr – auf eine Fokussierung aller Ressourcen und Energien auf diese letzte Prüfung. Im Unterricht wird nur noch in Hinblick auf die Matura gelernt. Nicht Maturafächer geraten selbst bei Interesse gezwungenermaßen ins Hintertreffen. Folglich ist das letzte Jahr ein Bulimielernen auf eine Prüfung hin, die ihr altes Versprechen nur noch zum Teil erfüllt. Ein Zurück-zur-Normalität war schon immer nur für ÖVP und Konservative wünschenswert, die vom herrschenden (Bildungs)System profitieren.

Meine Vision ist hingegen ein Abschlusszeugnis der zwölften Klasse, das den Namen Matura trägt.

Für mich ist und bleibt die Matura, um es mit Natascha Strobel auf den Punkt zu bringen, ein „Statussymbol einer reaktionär-bürgerlichen Klasse“, um eine breite gesellschaftliche Chancengerechtigkeit einzuschränken.

Jonathan Herkommer, BHS Lehrer in Wien

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Corona nervt! Das lässt sich wohl aus allen verfassten Texten herauslesen. Manche sind geimpft, manche nicht, manche finden eine Impfpflicht gut, andere weniger, viele sind dennoch geimpft. Doch sind die meisten von ihnen der Meinung, dass es nichts gebracht habe. Es wurde ihnen versprochen, dass sie dann keinen Lockdown mehr haben werden, keine Masken, kein Testen. Tatsächlich hat sich das Leben von allen verschlechtert.

Keiner geht mehr raus, nicht ins Kino, kein Treffen mit Freunden. Zu viele haben schon bezahlt, weil sie zu wenig Abstand hielten, keine Masken trugen oder keinen gültigen PCR Test hatten, um etwas einzukaufen oder irgendwo was zu essen. 

Corona nervt. 

Ja! Die Mittelschüler und Mittelschülerinnen trifft es besonders hart. Viele haben vier und mehr Geschwister, viele wohnen in sehr engen Wohnverhältnissen. Durch das Ansteigen der Betriebskosten hat sich diese Situation verschärft. Etliche unserer SchülerInnen mussten umziehen. Sie haben jetzt einen längeren Schulweg. Mehr öffentliche Verkehrsmittel, noch mehr Möglichkeit sich anzustecken. Und wenn nicht sie, dann die Eltern in ihren systemrelevanten Jobs als Reinigungskraft, Pflegepersonal und/oder im Lager. „Die Arbeit meiner Eltern ist schwerer geworden!“, sagt Maria. Auch Pia stöhnt: „Wir sind alle zweimal geimpft – wir hatten alle schon Corona. Früher hatte ich Angst, jetzt habe ich keine Angst mehr. Ich möchte keinen Masken mehr tragen. Ich möchte auch nicht mehr täglich testen. Es kostet sehr viel Zeit in der Schule.!“

David hat Angst etwas anzugreifen, seinen Freunden nah zu sein. Tanja klagt, sie bekäme von der Maske Pickel. Klaus ist sich sicher, dass Corona, also zumindest die Delta und die Omikron Variante nur Erfindungen der Regierungen seien, damit die Menschen Angst hätten. Denn Angst bekäme man vor allem vor dem Unbekannten, Unsichtbaren. Er glaubt, dass die Regierung diese zur Manipulation der Menschen ins Leben gerufen hätten. 

Hannah hat Angst um ihre fünf kleinen Geschwister. Sie wäre seit Jahren zuhause eingesperrt, nichts sei mehr lustig. Man gehe nicht mehr gemeinsam raus, denn dass alle Familienmitglieder gleichzeitig einen gültigen PCR Test hätten, sei ein Ding der Unmöglichkeit. 

Fast alle Geimpften hatten auf ein Ende der Masken gehofft. Auf ein Ende des Testens. 

„Frau Lehrerin, lügen die uns an?“

„Aus meiner Familie hatten schon alle COVID“, schreibt Daniel, „ich finde, sie sollten die Schulen gleich schließen und uns nicht dauernd nach Hause schicken.“ „Und schon zweimal durfte ich nicht in die Schule, weil ich keinen gültigen PCR Test hatte. Das nervt!“

„Ich möchte Frieden und Ruhe! Die Medien machen die Welt verrückt!“ konstatiert Jens. „Ich hoffe, das hört dieses Jahr auf!“

Ja ständige positive Test in der Klasse, die Unklarheit, ob ein Schultag, eine Schulwoche „normal“ zu Ende geführt werden können. Solbad die Lehrkraft sagt: „So, und jetzt packen wir alle Sachen ein!“ Die Angst im Nacken – werden wir schon wieder nach Hause geschickt?

Paul meint: „Homeschooling macht mir nichts, da bin ich eh brav!“, aber viel lenke ihn zuhause ab. Die kleinen Geschwister, das Handy in Griffweite, die Mama in der Küche…

Informationen bekämen sie von TikTok, also alle. Oder eben aus dem Internet. Manchmal auch aus der Kronenzeitung. Aber TikTok erklärt eh alles. Und ja, Corona hat das Leben verändert: Die Erschöpfung der Bevölkerung, das seelische Verhalten. Alles sei halt ein bissi schwerer geworden. 

Corona NERVT!

Corona NERVT! Das ist auch der Grundtenor an einer Wiener HAK. Viele sind von der oft widersprüchlichen Kommunikation der Politik frustriert. Können die Inkonsistenz der verlautbarten Regelungen nicht nachvollziehen. Dennoch: Mittlerweile ist die überwiegende Mehrheit der befragten Schüler*innen geimpft. Sie stehen der Impfung positiv – „sie schützt mich vor schwerem Verlauf“ – bis pragmatisch – „ich wollte wieder Freund*innen treffen“ – gegenüber. Einige führten Solidarität als Beweggrund an. Andere nannten ihre Eltern als maßgeblichen Einflussfaktor.

Nur wenige sind nicht geimpft. Hier sind es die Eltern und Geschwister häufig auch nicht. Sie sehen die Impfung skeptisch; wollen lieber abwarten, haben noch Ängste wegen möglicher Nebenwirkungen. Eine will sich erst impfen lassen, wenn es „notwendig“ ist, eine weitere erst, wenn es „Pflicht“ werde. Andere wiederum führen die Angst ihrer Eltern oder deren Impfaversion an.

Aber: Corona nervt! Viele nervt das Thema. Es nervt sie, tagtäglich mit News rund um Corona konfrontiert zu werden. Neue Bestimmungen, neue Verbote, neue Einschränkungen. Lockerungen folgen Einschränkungen folgen Lockerungen folgen – Sie wissen, wie es weiter geht. Einige haben das Thema satt. Sie wollen nicht mehr darüber reden, vermeiden es „so gut wie möglich“ darüber zu sprechen. Eine dazu: „Mir ist es egal geworden“, sie habe sich an die „Pandemie/Situation gewöhnt“.

Andere wiederum beschäftigen sich intensiv damit. Diskutieren in den Familien und halten sich gegenseitig am Laufenden. Manche über die Vorteile der Impfung, andere nur über „die Nachteile der Impfung“. Als Quelle dient ihnen häufig Insta und TikTok. Der ORF wird auch immer wieder genannt. Ob wegen „sozialer Erwünschtheit“ oder seinem neuen TikTok-Kanal bleibt hier unbeantwortet.

Corona nervt!

 Es nervt, weil Freund*innen erkranken und nicht getroffen werden können. Es nervt auch, weil es eine weitere Sorge um Angehörige und Verwandte darstellt. Viele kennen zumindest eine Person, die an Corona erkrankt ist. Davon hatten die meisten – zum Glück – einen leichten Verlauf. Einer erwähnt seinen Vater, der unter Long Covid leide; eine ihre Tante, die einen schweren Verlauf mit Hospitalisierung hinter sich habe. Manche waren selbst schon Corona positiv. Eine schon zweimal: Delta und Omikron, trotz Impfung. „Überall gekostet“, scherzt sie müde.

Die Demos gegen Corona-Maßnahmen halten die meisten für „unnötig“, sie „bringen nichts“ und würden nur zu „mehr Ansteckungen“ führen. Sie sollten sich „lieber an die Ordnungen“ halten. Trotz dieses Hangs zur Ordnung wird demonstrieren für viele als gut und richtig angesehen. Seine Meinung öffentlich kundzutun, wird als wichtig erachtet: „Meinungsfreiheit“ sei wichtig, genauso wie das „Recht auf ein freies Leben“. Jedoch wird ihr Effekt für Veränderungen als kaum existent eingeschätzt. Vielleicht liegt das auch an dem gerade erst mit massivem Polizei-Einsatz geräumten Protest-Camp.

Ein anderer wiederum schreibt, dass Freunde auf die Demo gingen, sie seien gegen die Impflicht und sähen die Maßnahmen der Regierung als „unnötig“ an.

Corona nervt, voll hart! 

Besonders tangiert die Jugendlichen Corona in ihrem Sozialleben. Eine fühle sich nicht mehr „frei“. Eine betont, „Jugendliche wollen ihre Freiheit und ihren Spaß“ – wer kann dem nicht zustimmen? Keine*r sagt, es hätte sich nichts verändert. Viele klagen über Verlust von sozialen Kontakten. Vereinsamung. Vermisste Partys. Regelmäßige Treffen und Unternehmungen seien unmöglich bis eingeschränkt. Das Maskentragen nerve. Man kenne kaum noch die Gesichter der Freund*innen. Zudem sei die Haut vom vielen Tragen irritiert. Oftmals wird sie auch zu Hause vergessen und dann stünde man „blöd“ da.

Bei einigen seien die Eltern „ständig“ zuhause. Einige wegen Jobverlust. Andere wegen Homeoffice. Allemal nerve ihre ständige Anwesenheit. Es fehlten Rückzugsorte. Privates. Intimität. Enge Wohnverhältnisse, fehlende Kontakte, eingeschränkte Treffmöglichkeiten, das ständige Testen. Oftmals ist es viel. Viel, das nervt.

Der Text ist eine Zusammenfassung von Schüler*innen-Befragungen an einer HAK und einer MS in Wien.

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Abenteuer Mittelschule

Es ist vollbracht! Nachdem an der Schulform Mittelschule in den vergangenen Jahren kein gutes Haar gelassen wurde, sich die Politik für Schüler*innen dieses Schultyps nicht zu interessieren scheint und auch in diversen Medien die Negativberichte klar überwiegen, kommt das Problem des Lehrer*innenmangels schneller als erwartet auf uns zu. Denn all die oben aufgezählten Punkte haben zur Folge, dass viele Student*innen gar nicht mehr an der Mittelschule unterrichten wollen, außer besagte Schule ist in einem kleinen Dorf am Land, wo angeblich alles noch besser sein soll. Es ist eine Entwicklung, die absehbar war und ist.

Gemeinsame Unterstufe und das neue Lehramtsstudium

Der Traum von der einer gemeinsamen Unterstufe für alle 10 bis 14jährigen scheint ausgeträumt zu sein. Das Festhalten an jenem Modell, das wir seit Jahrzehnten bedienen, nämlich der Trennung nach der Volksschule in privilegiert und weniger privilegiert, lässt keine grundlegenden Änderungen zu. Immer noch will man Eliten heranziehen und diese hübsch fein vom Pöbel trennen. Der Niedriglohnsektor will bedient werden, also darf der Nachwuchs nicht fehlen. Das Fatale aber ist, dass die Pädagog*innenbildung neu ursprünglich auf einer gemeinsamen Unterstufe aufbaute. Prinzipiell ist zu begrüßen, dass AHS und MS Lehrer*innen die gleiche Ausbildung erfahren. Lange Zeit wurde auch in diesem Bereich fein säuberlich getrennt, die einen für den Pöbel, die anderen für die Elite. Der Gedanke, dass man defizitär ist, wenn man nur sechs Semester an der Pädag studiert hat, ist irgendwann auch in mir kurz aufgepoppt. Gut, dass sich darüber niemand mehr den Kopf zerbrechen muss. Im Austausch dafür machen sich manche Lehramtsstudierende andere Gedanken. Da geht es zum Beispiel darum, dass man verhindern will, jemals an einer Mittelschule eingesetzt zu werden. Prinzipiell kann es jeden und jede treffen, außer es gibt die gewählten Unterrichtsgegenstände an einer Mittelschule nicht. Es kommt also auf eine „kluge Auswahl“ an. Ja, und selbst wenn man in der Mittelschule einen Zwischenstopp macht, länger als ein Jahr kann niemand dazu gezwungen werden. 

Ein kurzer Einblick in meinen Alltag

Es ist 10 Uhr. Theoretisch ist die Pause zu Ende. Als ich zur Schule ging, bedeutete das die Schüler*innen auf ihrem Platz gestanden sind und auf die Ankunft des Lehrers/der Lehrerin warteten. Okay, es gab dieses eine Kind, das bei der Klassentüre wartete, um dann zu brüllen: „Sie kommt!“ Spätestens dann war es ruhig. Im Schlepptau hatte sie, die Lehrerin, eine besonders angepasste Schülerin, die der Lehrerin die Tasche oder die Unterlagen trug. „Setzt euch!“ Segnung erteilt, der Unterricht konnte beginnen.

Zu Beginn meiner Lehrer*innentätigkeit agierte ich ähnlich. Wobei ich nie zuließ, dass ein Schüler oder eine Schülerin meine Tasche oder Hefte trug. Das kam mir von Anfang an ziemlich bescheuert vor. Mag daran liegen, dass ich nie im Leben nur einer Lehrerin oder einem Lehrer irgendetwas hinterher getragen hätte.

Zurück ins Jahr 2022. Die Klasse, die ich jetzt beglücken sollte, hat das mit dem Pausenende nicht so richtig realisiert. Fünf Schüler*innen nehme ich vom Gang mit. In der Klasse spielen vier Kinder Tischfußball, sieben hängen am trotz Handyverbot an diesem, aber sie sitzen auf ihrem eigenen Platz. Meine Stunden beginnen dann, wenn alle ihren Platz gefunden haben. Aufstehen, bitte nicht. Nein, das ist kein Akt der Höflichkeit, sondern einer des Gehorsams. Mein Arbeitgeber ist das Bildungsministerium und nicht das Bundesheer. Ich warte noch weitere drei Minuten. Ha, jetzt könnte es gehen. Da zeigt ein Mädchen auf. Sie ist am Verdursten. Schuld ist die quietschtrockene Wurstsemmel. Ein Problem, das sich lösen lässt. Ich schicke sie zum Wasserhahn. Die anderen Schüler*innen gucken mich erwartungsvoll an. Sie wollen zeichnen und  fast alle haben Lust mitzumachen. Ich genieße die drei Minuten Stille, und fange zu erklären an. Hat länger gedauert, aber was soll es. Zeit ist ohnehin relativ.

„Eine schwierige Klasse“, höre ich immer wieder. Stimmt, ein Waldspaziergang ist das Unterrichten hier nicht, mehr eine Art Abenteuerurlaub. Man weiß nie, was im nächsten Moment passieren könnte.  So ist es auch heute. „Elvira weint“, ruft ihre Sitznachbarin in die Stille. Vier Schüler*innen springen auf, weil sie erstens wissen wollen, warum sie weint und zweitens sie trösten wollen. Ich gehe auch zu Elvira. „Was ist los?“ Elvira schluchzt mir vor, dass ihre Oma gestorben ist. Also nicht ihre Oma, so eine Art Leihoma. Dragana wird blass. „Oh mein Gott. Wie alt war sie?“ „Vier-schluchz-und-schluchz-fünfzig.“  Dragana, nicht mehr blass, dreht sich um und sagt: „Ah so! Ist eh schon alt.“

Die Wogen sind geglättet, es kehrt wieder Ruhe ein. Elvira wurde mit Taschentüchern, Wasser und Schokolade versorgt. Nach einer abermaligen klitzekleinen Unruhe bedingt durch Wasser und Malkasten holen, sind alle beschäftigt und im Flow.

Schwierige Klassen, na und!

Unter schwierig kann man sich unterschiedliche Dinge vorstellen und ausmalen. Kriminelle, bildungsresistente und lernunwillige Schüler*innen. Solche, die ihre Pflichtschulzeit absitzen und dann ihre kriminelle Laufbahn endlich vollzeit ausüben können. Solche, die mit Messern in die Schule kommen, und alles, was sich ihnen in den Weg stellt, kurz und klein schlagen. In diesen Klassen stellt man sich vor, kann ja nicht einmal unterrichtet werden. Da muss man dann Sozialarbeiter*in sein, und nicht Stoffvermittler*in. Letzteres streben ja viele an, die den Lehrer*innenberuf anstreben. Vornehmer formuliert, will man den Kindern und Jugendlichen etwas beibringen. 

Ja, ich gebe zu, wir haben schwierige Klassen. Jene Klasse, von der ich ein bisschen weiter oben erzählt habe. 24 Individualist*innen, die mich gemeinsam immer wieder vor Herausforderungen stellen. Die dafür sorgen, dass mir in meinem Beruf nicht langweilig wird. Die mir, die ich nie ausschließlich die hohe Kunst der Mathematik vermitteln wollte, mit ihrem Verhalten zeigen, wie wichtig es ist, dass es uns gibt. Solche, die manchmal nur uns MS-Lehrer*innen als Lobby haben. Aber mein subjektives Empfinden von schwierig unterscheidet sich deutlich von dem der wagen Vorstellung der konservativen Politiker*innen, manch angehenden Pädagog*innen und der Boulevardpresse.

Ein Blick hinter die Fassade

Was die Personen, die sich vor der Mittelschule fürchten, einmal tun sollten, ist einen Blick hinter die Fassade zu machen. In der besagten Klasse mache ich das täglich und entdecke so wunderbare Kleinigkeiten, die mir das Herz aufgehen lassen.

Weil wir aufgrund von Corona nicht in die Sporthalle gehen sollten, weichen wir, so es das Wetter zulässt in den Park aus. Schnelles Gehen ist besser als gar keine Bewegung.

Ich: Zieht euch um. Wir gehen in den Park.

Ali: Mit oder ohne Stäbchen?

Ich: Womit?

Semih: Oida, können wir nicht lieber Kebab essen gehen? 

Angi: Du sollst Sport machen, damit du dünner wirst. Essen ist kein Sport, da wird man fetter.

Semih: Okay, zuerst Park und dann Kebab.

Ich: Semih, finde ich nicht so gut. Nicht jeder hat Geld mit. Und, dass dann ein paar euch beim Essen zugucken, finde ich nicht so prickelnd.

Semih: Wieso? Alle, die Geld haben, geben Geld. Da kann jeder in der Klasse Kebab haben.

Semih ist ein schwieriges Kind, ohne Zweifel. Aber für diese, für seine Klasse würde er sich das letzte Hemd ausziehen, und für seine Klassenvorständin. Sie ist toll, auch wenn ihr hin und wieder berechtigter Weise die Energien ausgehen. 

Um die Weihnachtszeit erzählen mir die Schüler*innen, dass sie ihr ein ganz tolles Geschenk machen wollen, weil sie so ein großes Herz hat, und ihnen, der Klasse, so viel gibt. Und das wollen sie ihr zurückgeben. Zehn- und elfjährige Kinder haben ohne die Hilfe von Eltern oder Lehrer*innen ziemlich viel Geld gesammelt. Jede/r hat gegeben, was er konnte. Als die Summe noch nicht passt, legt Semih noch was dazu. „Hab ich von meinem Onkel bekommen, für mich. Aber besser für Frau R.“, erklärt er.

In dieser Klasse können alle sein, wie sie wollen. Es ist völlig egal, dass Nurhan mit 12 Jahren blickende Sportschuhe trägt. Es ist nebensächlich, dass Elvira schwer übergewichtig ist. Es ist unerheblich, dass Rohid immer die gleichen Klamotten trägt und ab und zu nicht so gut riecht. Wenn es hart auf hart geht, dann setzten sie sich auch für die Klassenkolleg*innen ein, die ihnen manchmal selbst fest auf die Nerven gehen.

Darum unterrichte ich in der Mittelschule

Klassen, wie diese, sind der Grund, warum ich nach fast 30 Jahren immer noch gerne arbeiten gehe, auch wenn ich sie manchmal verfluche, so wie andere auch. Ich habe sie noch nie als schwache Schüler*innen gesehen. Klar, sie haben Defizite in vielen Bereichen, aber unterm Strich nicht mehr oder weniger als ich selbst. Sie leben ein Leben, das ich nicht kenne. Sie kämpfen sich mit ihren Familien durch die Widrigkeiten des Alltags, und werden außerhalb der Schule oft nicht wahrgenommen, außer sie sind kriminell. Diese Schüler*innen haben volle Aufmerksamkeit verdient, und leben auf, wenn ihnen nicht nur der Stoff vermittelt wird. Und gerade die, die mich im Laufe meiner Schulzeit am meisten gefordert haben, melden sich bis heute bei mir und berichten mir stolz, dass sie entgegen allen Erwartungen doch im richtigen Leben angekommen sind.

Kleiner Nachsatz an die Verantwortlichen

Wir brauchen in Zeiten des Klimaschutzes nicht gratis Parkpickerln, sondern Politiker*innen, die die Mittelschule und deren Lehrer*innen wahrnehmen und wertschätzten. Und die, die junge Menschen dazu motivieren sich auf das Abenteuer Mittelschule einzulassen.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Wiener Mittelschule

Lesezeit: 5 Minuten

Männlichkeiten und toxische Männlichkeit. Ein geschlechterreflektierender Aufruf

Zurück aus den Sommerferien und mitten in der Planung der Themenschwerpunkte fürs neue Schuljahr erinnerte ich mich einer schulinternen Auseinandersetzung letzten Juni. Streitpunkt war eine Formulierung für den alljährlichen Schullauf. Auf einem Plakat für den alljährlichen Schullauf stand: „Mädchenrunde“ 5km und „Jungsrunde“ 10km. Einige Kolleg*innen und ich äußerten unser Unverständnis zu dieser Formulierung. Uns störte die geschlechtergetrennte Einteilung der Strecken und der tradierten Vorstellung, Jungs seien sportlicher/leistungsstärker als Mädchen. Zudem reproduzierte es die Annahme der Zweigeschlechtlichkeit. Darüber hinaus schreibt es eine nach Geschlechtern getrennten Welt sowie die Zuweisung in „weibliche“ und „männliche“ Sphären (Fußball vs. Frauenfußball) weiter fort.

Nebenbei könnten sich einige Schüler*innen ausgebremst und andere entmutigt fühlen. Bestimmt gibt es Schülerinnen, die gerne 10km laufen möchten, aber Angst haben, als „unweiblich“ beschämt oder ausgegrenzt zu werden. Und genauso gibt es bestimmt Schüler, die gerne nur 5km laufen möchten, aber ebenso die Sorge haben könnten, mit dem Etikett „unmännlich“ versehen zu werden. Warum diese Sorge gerade unter Jugendlichen, aber auch unter erwachsenen Männern ein großes Problem darstellt, möchte ich in weiterer Folge näher erläutern. Ziel dieses Textes ist es, Lehrer*innen einen kleinen Einblick in die sozialwissenschaftliche Diskussion rund um (hegemoniale) Männlichkeit, toxische Männlichkeit und die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit denselben für den feministischen Kampf zu geben.

Zudem ist die Pubertät eine intensive Phase der Identitätsarbeit und -findung. Wir alle sehen uns innerhalb der Gesellschaft mit normativen Vorstellungen von „Frausein“ und „Mannsein“ konfrontiert und müssen uns tagtäglichen gegenüber diesem Erwartungsdruck auf die ein oder andere Weise positionieren. Während erfreulicherweise immer häufiger und selbstverständlicher traditionelle Frauenrollen und -bilder thematisiert werden, findet die Auseinandersetzung mit (toxischer) „Männlichkeit“ seltener Eingang in den Unterricht. Zwar erfahre ich im privaten wie im schulischen Bereich von Freunden und Kollegen Zustimmung bei feministischen Kämpfen, jedoch werden eigene desktruktive Verhaltensweisen wie Dominanz, Erniedrigung, Hyperkonkurrenz und Kontrolle seltener reflektiert. Der Text möchte daher zur Selbstreflexion motivieren sowie den Mut fördern, „Männlichkeit“ und toxische Männlichkeit im Unterricht zu behandeln. Schlussendlich möchte der Text einen kleinen Teil zum feministischen Kampf für mehr Selbstbestimmung und den Abbau von Hierarchien und Ungleichheiten (vor allem im Schulalltag) beitragen.

Definition von Männlichkeit

Allgemein wird unter dem Terminus „Männlichkeit“ positive und negative Verhaltensweisen und Praktiken verstanden, die traditionell mit Männern und Mannsein assoziiert werden. Es umfasst bestimmte Verhaltensweisen und -aspekte, die Männern zugeschrieben werden und kulturell anerzogen sind (Sozialisation). So werde Buben, Jungs und Männer von Geburt an dazu erzogen/angehalten, Schmerz und Trauer, Unsicherheit und Verletzlichkeit, „Weichheit“ und Sensibilität zu unterdrücken. Ein Motor hierfür ist die Sprache. Sprüche wie „Sei keine Pussy!“, „Das ist schwul!“, „Echte Männer weinen nicht!“ und „nimm das nicht persönlich“ und „wisch die Tränen weg“, weil Männer „stark“ sein und sich „nichts anmerken“ lassen müssen, verdeutlichen diese Sozialisierungsprozess.

„Männlichkeit“ ist somit eine geschlechtliche „Konfiguration von Praxis“ (Raewyn Connell). Das bedeutet, dass „Männlichkeit“ und „Weiblichkeit“ von Connell als Positionen innerhalb des Geschlechterverhältnisses verstanden wird, die durch Praktiken unsere körperlichen Erfahrungen unsere Persönlichkeit wie auch unsere Kultur prägen.

Mehrheitlich wird „Männlichkeit“ als eine inhärente Charaktereigenschaft verstanden, d.h., dass das eigene Verhalten davon abhängt, was für ein Typ Mensch man ist. Unmännliche Menschen verhalten sich anders: eher friedlich als gewalttätig, eher versöhnlich als dominant etc. Ein Mann, der zu viel Emotionen zeigt, keine Lust auf Sex hat oder auf Frauen hört, gilt diesem Verständnis nach gesellschaftlich als weniger „männlich“. Erweitert wird dies durch Nicht-hetero-sein, trans sein, Dinge tun, sagen oder tragen, die nicht „männlich“ assoziiert sind (Christoph May).

Hier deutet sich eine weitere Relation der Praktiken an. „Männlichkeit“ braucht den Kontrastbegriff der „Weiblichkeit“. „Männlich“ und „weiblich“ werden als Antagonismen verstanden. Unsere heutige Gesellschaft ist geprägt von dem Verständnis polarisierender Charaktereigenschaften von Männern und Frauen.

Nach Connell strukturiert sich „Männlichkeit“ auf drei Ebenen. Erstens durch die Unterordnung von Frauen und die Dominanz von Männern (auch bekannt als Patriarchat). Zweitens mittels unserer Produktionsbeziehungen. So hat die wirtschaftliche Konsequenz der geschlechtlichen Arbeitsteilung zur Folge, dass die „Dividende“ aufgrund der ungleichen Beteiligung an gesellschaftlicher Arbeit für Männer größer ist wie für Frauen. Dazu kommt die ungleiche Verteilung gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Kapitals zwischen Männern und Frauen (geschlechtsbezogener Akkumulationsprozess). Und drittens formen und realisieren die Praktiken unser individuelles Begehren oder in Connells Worten unsere emotionale Beziehungsstruktur.

Hegemoniale Männlichkeit

Das Konzept geht von verschiedenen Formen von Männlichkeit aus, die wiederum zueinander in einem Dominanz- und Unterordnungsverhältnis stehen. Jene „Form von Männlichkeit, die in einer gegebenen Struktur des Geschlechterverhältnisses die bestimmende Position“ einnimmt, wird von Connell als hegemoniale Männlichkeit gefasst. Diese kann und wird jederzeit in Frage gestellt, z.B. durch andere „Männlichkeiten“ sowie durch feministische Kämpfe.

Die Beziehungen zwischen den verschiedenen Formen von „Männlichkeiten“ wird nach Connell durch folgende vier Merkmale strukturiert:

  1. Hegemonie: Zu jeder Zeit werde eine Form von Männlichkeit im Gegensatz zu anderen kulturell herausgehoben. Ihre hegemoniale Stellung entstehe, wenn es zwischen dem kulturellen Ideal und der institutionellen Macht (Politik, Wirtschaft, Militär) eine Entsprechung gebe. Es ist also jene Männlichkeitsform, die mit gesellschaftlicher Machtposition verbunden ist.
  2. Unterordnung: Die wichtigste Unterordnung sei die Dominanz heterosexueller Männer und die Unterordnung homosexueller Männer. Die Unterordnung lässt sich in einer Reihe „handfester Praktiken“ aufzeigen: politischer und kultureller Ausschluss, staatlicher Gewalt, wirtschaftliche Diskriminierung, Boykottierung der Person etc. Zudem werde alles, was „die patriarchale Ideologie aus der hegemonialen Männlichkeit“ ausschließe, dem Schwulsein zugeordnet, wobei Schwulsein mit Weiblichkeit gleichgesetzt wird. An dieser Stelle ist es wichtig, festzuhalten, dass Unterordnung auch heterosexuelle Jungen und Männer trifft. Die „Ausgrenzung aus dem Kreis der Legitimierten“ geschehe mittels eines Vokabulars, das die „symbolische Nähe zum Weiblichen“ offenbare (Schwächling, Schlappschwanz, Feigling, Waschlappen etc.).
  3. Komplizenschaft: „Männlichkeit“ wie auch „Weiblichkeit“ teilt – wie alle normativen Definitionen – das Problem, dass die normativen Ansprüche nur wenige Männer erfüllen. Connell betont, dass trotzdem die überwiegende Mehrzahl der Männer von der „Vorherrschaft dieser Männlichkeitsform“ profitiere, weil sie an der „patriarchalen Dividende“ teilhaben (siehe Produktionsbeziehungen).
  4. Marginalisierung: Hiermit beschreibt Connell die Beziehungen zwischen „Männlichkeiten“ dominanter und untergeordneter Klassen und ethnischer Gruppierungen. Zwar könnten Schwarze Sportler Vorbild für hegemoniale Männlichkeit seien, doch strahle ihr Ruhm und Status nicht auf die anderen Schwarzen ab und verleihe Schwarzen Männer nicht generell „ein größeres Maß an Autorität“.

Toxische Männlichkeit

Dieser Begriff umfasst die regressiven sowie destruktiven Praktiken und Verhaltensmuster, die durch (physische) Stärke, Mangel an Emotionen/emotionale Distanz, Hyperkonkurrenzdenken, Dominanz, Aggression, Einschüchterung, Bedrohung, Gewalt, sexuelle Objektifizierung und Abwertung von Frauen bzw. „Weiblichkeit“ sowie Trans- und Homofeindlichkeit geprägt sind.

Das Adjektiv „toxisch“ verdeutlicht, dass das Verhalten potenziell gefährliche und tödliche Konsequenzen für einen selbst so wie für andere innehaben kann (Suizid bzw. Femizide stellen die Spitze des Eisbergs toxischer Männlichkeitsmuster dar).

Einige Männlichkeitsanforderungen sind mit Versprechen verbunden. Eines dieser Versprechen ist es, souverän zu sein. Souveränität ist dabei oftmals mit einem Überlegenheitsanspruch verbunden (siehe oben). Vorherrschende Männlichkeitsversprechen führen zu einem Anspruchsdenken. Kurz gesagt lautet es: Je „männlicher“ du bist, desto mehr Anspruch hast du auf Respekt, Macht, Jobs und Sex. Wird dieses Anspruchsdenken verneint, löst das oftmals Aggression und Wut aus. Eng verbunden ist auf weiblich gelesene Körper und Aufmerksamkeit (von Frauen). „Männlichkeit“ und toxische Männlichkeit ist somit nichts, was Männer sind, sondern was sie tun. Und hier sollte geschlechterreflektierend Pädagogik ansetzen.

Geschlechterreflektierende Pädagogik

Pädagogisch ist es sinnvoll, grundsätzlich auf eine Entlastung von Männlichkeits- und Weiblichkeitsanforderungen hinzuarbeiten

Einerseits können Widersprüchlichkeiten in Männlichkeitsanforderungen und -versprechen herausgearbeitet werden. Vielversprechende ist es, Jugendliche von ihren Erfahrungen erzählen zu lassen, verstehend mitzugehen und auf Widersprüchlichkeiten hinzuweisen sowie in weiterer Folge eigene Verstrickungen in der Herstellung von Über- und Unterordnungsverhältnissen zu beleuchten. Wenn Jugendliche merken, dass sie Männlichkeitsanforderungen nicht erreichen können oder sie ihnen zu gewalttätig sind, sie ihnen selbst nicht guttun, sie soziale Kontakte verlieren bzw. sie sich als Belastung (Konkurrenz, Dominanz etc.) gestalten, entstehen Brüche, die eine Abwendung ermöglichen.

Andererseits zielt sie darauf ab, möglichst allen Schülern individuelle und differenzierte geschlechtliche Identifikation anzubieten. Sie strebt eine sexuelle und geschlechtliche Vielfalt an, in der Schüler ohne Gefahr der Bedrohung ihre Identifikation entwickeln können. Die einzige Beschränkung ist, dass ihre eigene Identifikation nicht auf einer Diskriminierung anderer fußen darf.

Jonathan Herkommer ist Lehrer an einer BHS in Wien.

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Dienstag, 07.09. Konferenz: Die ersten Kolleg*innen brechen in Tränen aus. „Was ist eine CSV Datei? Wie sollen wir das machen? Was heißt umformatieren? Ich kann das nicht!“ Jahrzehnte der vernachlässigten digitalen Kompetenz brechen nun auf sie herein, wie eine Lawine, ein Erdbeben oder ein Tsunami. 

Ein neues Schuljahr, ein neuer Herbst, ein neues Chaos. Wie schon im letzten Jahr spüren wir Lehrer*innen, dass die Regierung im Sommer besseres zu tun hatte, als ein funktionierendes Sicherheitskonzept für die knapp eine Million Schüler*innen Österreichs zu erstellen – dürfen ja eh noch nicht wählen. 

Jetzt wird gespült. Zweimal wöchentlich über eine Plattform, die für wenige Nutzer*innen täglich konzipiert war. Das Anmelden ist eine Geduldsprobe, jede vierte Anfrage führt weiter. Mit etwas Glück. Dass unsere Schüler*innen mit 10 oder 12 Jahren selten ihre e-card mit sich führen, geschweige denn ihren Reisepass oder Personalausweis, dass viele von ihnen weder Mobiltelefon noch eine funktionierende Kamera haben, sind Nebensächlichkeiten. Dass wir von den Eltern mal die nur in Deutsch ausgesandten Einverständniserklärungen unterschrieben zurückbekommen – unser Problem. 

Dass wir im Unterricht nun montags und mittwochs mit drei Kolleg*innen gut 120 Minuten benötigen, die wir gerne auch mit dem Aufholen der verpassten 1,5 Jahre verbringen würden, um 25 Kindern beizubringen, wie man durch einen Pappstrohhalm in ein Reagenzglas spuckt – who cares? Längst sind wir keine Pädagog*innen mehr, die sich um die Zukunft des Landes kümmern sollten, sondern Betreuer*innen (Lockdown 2 und 3 für die Kinder, die zuhause nicht lernen können), Krankenschwestern (die sich gerne die Naseninhalte der Schüler*innen zu Gemüte führen, Antigentest in 2020/2021) und medizinisches Personal (PCR und Nasenbohrertest Schuljahr 2021/22). Im Vergleich zu den gut geschützten Testpersonen in Teststraßen und Apotheken stehen wir im Klassenzimmer auf engstem Raum mit quantitativ begrenzten Papierhandtüchern etwas erbärmlich aus. Aber was soll’s? Wat mutt, dat mutt! Sagt der Hamburger und wir glauben ihm. 

Der Effekt lässt nicht lange auf sich warten. Die meisten Klassenvorstände haben mittlerweile 10-15 ihrer Freizeitstunden geopfert, sieben Datensätze von 25 Kindern in ein ständig überlastetes System eingegeben (Name (keine Umlaute!!?), Vorname, Adresse (aber bitte ohne Bindestrich und Schrägstrich – doof nur, dass unsere Kinder alle 61-96/41/7 wohnen und die Namen aus Umlauten bestehen), Sozialversicherungsnummer (leider wurde hier für geflüchtete Kinder irgendwann der 13. Monat eingeführt, um von dem ständigen 01.01. wegzukommen und so sind die Sozialversicherungssnummern mancher unserer Kinder XXXX011309, welche aber im System nicht auszuwählen sind – noch hat das österreichische Bürokratiejahr keinen Monat 13, die Kinder sind aber klar stigmatisiert fürs Leben), E-Mail Adresse, aber bitte nicht die der Kinder unter 14 Jahren, doof nur, dass die Eltern oft keine haben…!, Postleitzahl, Ort, Geburtsdatum – bitte in Übereinstimmung mit der Sozialversicherungsnummer. Die Mails, die ich an den Support von Lead Horizon sende, kommen mit „unzustellbar“ zurück, die Dame, die ich irgendwann über die Hotline erreiche, bietet mir sehr freundlich an, dass ich ihr die Datensätze zusenden könne – was mich als Lehrerin aber den Job kosten könnte, da ich Kinderdaten nie weitergeben darf, und zum Geburtsdatumsproblem meint sie: Hm, das habe sie aber noch nie gehört, ich könne ja einfach eines erfinden…. Welcome to my reality – Mittelschule Wien. 

Fünf Schultage also, sechs positive Fälle, vier Klassen in Quarantäne – und die Schulen im Westen haben noch nicht mal angefangen. 

Wir testen also weiter. Mal mehr mal minder erfolgreich im Erreichen der Plattform. 

Code 428 Too many requests! Really? Womit habt ihr denn gerechnet? Wenn sich eine Million Schüler*innen, Lehrer*innen und weiteres Bildungspersonal, Schulwarte, Sekretär*innen, Psychagog*innen, Sozialarbeiter*innen gleichzeitig am Montag- und Mittwochmorgen testen lassen müssen…? Wir stehen also eine halbe Stunde früher auf, in der Hoffnung, dass um 5:00 Uhr morgens noch ein Slot für uns frei ist, in den Klassen dauert es weiterhin knapp zwei Stunden, die Boxen in der Schule werden um 8:45 Uhr geleert, weshalb wir um 10:00 Uhr zum BIPA um die Ecke hechten….

Und dann gibt es noch die umgeimpften Kolleg*innen, diejenigen, die beim ersten COV-19 Fall K1 sind und in Quarantäne müssen, während die Geimpften zur Belohnung in der Schule Stellung halten dürfen. Mit den 2-5 geimpften Kindern…

Wer sich dieses System ausgedacht hat, stand noch nie in einer Klasse. Wer hier zugestimmt hat, ist dem österreichischen Bildungsalltag so fern, wie ein Alm-Öhi einer Kreuzberger Späti-Cornersession. Wie ein Binnensegler einer Atlantiküberquerung. 

Ja, wir lernen derzeit in der Schule. Wir lernen, dass wir immer als Letzte drankommen. Dass sich niemand so richtig um die Kinder schert. Dass der Bildungsminister in seinem akademischen Elfenbeinturm jeglichen Bezug zur Realität verloren hat und wir das unseren Kindern erklären müssen. Und die Kinder lernen auch. Dass ihre Lehrer*innen komplett überfordert, überfragt und ausgelaugt sind. Dass die „von oben“ vorgegebenen Konzepte leider nur schwer bis gar nicht realisierbar sind. 

Was das mit ihnen macht? Das werden wir in ein paar Jahren sicherlich sehen. 

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.