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Ein Bericht zur Realität in der Mittelschule

Es ist vollkommen verständlich, dass, will man in Österreich leben, sich auch in Deutsch verständigen muss. Logisch. Die Landessprache ist Deutsch und die muss man beherrschen können – in Wort und Schrift. Ach, und der schöne, weiche Akzent im österreichischen Deutsch macht die Sprache nur noch angenehmer.

Dafür nimmt ein zugewanderter, elfjähriger Schüler sogar in Kauf, erstmal nicht in eine Klasse zu kommen, die seinen Vorkenntnissen und seinem Alter entspricht. Die Familie denkt sich: Ach geh! Er wird es schon schaffen. Bald hat er Schulfreunde, alle sprechen Deutsch untereinander und in den Fächern, in denen er in seinem Heimatland gut ist, wird er auch glänzen.

Die Traumgedanken wurden alle über den Haufen geworfen. Aber nicht nur durch die Pandemie, sondern auch durch eine Lernsystematik der deutschen Sprache, die einem Spießrutenlaufen gleicht, wobei das Ziel MIKA heißt.

Anfang 2020 zogen meine Enkelkinder (6 und 11) nach Wien und mein Enkel wurde in die 5. Klasse eingestuft – entspricht der 1. Klasse Mittelschule. In seinem Heimatland hatte er die 5. Klasse mit sehr guten Noten schon abgeschlossen. Er war ein gesprächiger, lustiger und guter Schüler. Er hatte sich – also nicht nur er, sondern wir auch – schon vorgestellt, wie Mathe und Erdkunde und Geschichte in Deutsch sein würden. Und, dass er bald Physik lernen würde.

Von wegen! Nach dem Deutschunterricht durfte er zum „normalen“ Unterricht rübergehen. Alle von der Deutschförderklasse. Er verstand diesen oder jenen Teil des Unterrichts (nicht zu vergessen, er hatte die 5. Klasse ja schon gemacht), aber es schien normal zu sein, dass die Deutschförderklasse nur geduldet wurde, denn keine/keiner bekam ein einziges Mal ein Übungsblatt, als dieses ausgeteilt wurde. Soll das Integration heißen? Als Schüler*in der Deutschförderklasse wird man nicht in den normalen Unterricht integriert. Man ist dabei und zählt doch nicht als Mitglied. Dabei wäre das so wichtig, die Übungen mitzumachen!

Und die Kommunikation?

Na, wie war dein Tag heute?“ Gemurmel war die Antwort.

Erzähl doch mal! Was habt ihr heute gelernt? Und deine Schulkolleg*innen? Sprecht ihr ein bisschen Deutsch untereinander?

Die lakonische Antwort: „Nein!“ „Ja, warum denn? Hast du keine Klassenkolleg*innen? Sitzt du alleine da? Kinder reden doch immer miteinander. Und du magst doch so zu sprechen.

Ich kann aber kein Türkisch, kein Arabisch, kein Hindi, kein Rumänisch, kein Bulgarisch und kein Kroatisch. Und keiner kann Portugiesisch!

Ok, dafür seid ihr ja in der Deutschförderklasse. Alle lernen Deutsch zusammen.

Du verstehst nicht Oma, sie bilden Gruppen und sprechen untereinander in ihren Landessprachen, ich spreche Englisch mit dem einen und dem anderen.

Na, das wird ja heiter!“, dachte ich mir.

Das System der Deutschförderklassen ist so auf das Deutschlernen fokussiert, dass es einen wichtigen Teil des Erlernens einer Sprache vergisst – nämlich den Gesellschaftskontext.

Man erlernt keine Sprache um mit sich selber oder mit der Wand zu sprechen. Man erlernt eine neue Sprache, um zu kommunizieren. Zur Kommunikation muss ein Wille da sein, der durch eine Notwendigkeit ausgelöst wird. Diese Notwendigkeit entsteht, wenn man etwas erklärt, wenn man etwas haben möchte, wenn man etwas erzählt oder wenn man verstehen möchte, usw. Diese Situationen finden nur statt, wenn man in einer Gruppe integriert ist. Gedankenaustausch mit der Wand funktioniert vielleicht bei Eigenbrötlern, aber nicht bei Kindern. Sie brauchen Gesellschaft.

Plötzlich war aber das nur eines der Probleme. Es kam ein größeres dazu. Die Pandemie wurde ausgerufen und alle mussten zuhause bleiben. Meine Tochter war mit meiner kleinen Enkelin beschäftigt, die auch einen Berg von Übungsblättern zu bewältigen hatte, und die noch nicht richtig lesen und schreiben konnte. So ging der Hilferuf über den Ozean an die Oma.

Es ist frühmorgens, irgendwann Ende April. In Brasilien 5.15 Uhr, in Wien 10.15. Ich habe es geschafft, mich pünktlich an den Computer zu setzen (nicht immer ging das so schnell). Seit drei Wochen helfe ich meinem Enkel sich in den Übungsblättern zurechtzufinden. Schwere Entscheidungen muss er verstehen und treffen: der-das-die? Den oder dem? Er hatte eine Mappe bekommen, in der wahllos Übungsblätter für den normalen Deutschunterricht reingelegt waren. Zuerst habe ich mal diese organisiert, von einfach zu schwer, vom Nominativ zum Dativ, usw. Das letzte Blatt waren Übungen zum Relativpronomen. Es hat lange gebraucht, bis wir dieses Blatt anfingen.

Ich verstehe, dass alle Lehrkräfte plötzlich vor unerwarteten Herausforderungen standen. Es gab keinen Plan für die Deutschförderklassen. Die Übungsblätter von der ersten Mappe waren der damals aktuelle Grammatikstoff der 5. Klasse. Aber die Erklärungen dazu? Woher und wie sollten die Schüler*innen wissen, wie die Übungen zu machen wären? Das Warum-Wieso-Weshalb fehlte. Was machten diejenigen, die keine*n Privatlehrer*in zuhause hatten?

Fotos von den Übungsblättern wurden geschickt, ich suchte im Internet nach, um sie für mich runterzuladen. Bis auf ganz wenige, fand ich alle. Whatsapp und der Computer liefen auf Hochtouren, bis das Handy heiß wurde. Aber am Schluss waren wir beide stolz, dass der Präsens schon mal richtig konjugiert worden war.

Es folgten noch zwei weitere Mappen mit Übungsblättern, auch aus dem Internet. Diese aber waren logischer aufgebaut, was sehr geholfen hat.

Doch ohne die Sprachkenntnisse umsetzen zu können, war das negative MIKA-Resultat vorauszusehen. Nochmals Deutschförderklasse im zweiten Halbjahr. Doch vorher kam das Sommer-Camp. Mein Enkel war so glücklich, dass er endlich Gleichaltrige treffen und normalen Unterricht in Deutsch geben würde! In diesen zwei kurzen Wochen hat er sein Selbstbewusstsein stärken können, denn er durfte seine Vorkenntnisse zeigen, Erfahrungen teilen, hat Freundschaften geschlossen und wurde wieder gesprächig, auch in Deutsch.

Im zweiten Halbjahr lief der ganze Schulunterricht online. Täglich drei bis vier Stunden. Eine Meisterleistung der Lehrkräfte. Dadurch bildeten sich keine Gruppen, alle saßen im gleichen Boot, alias vor dem Computer, es durfte nur Deutsch gesprochen werden und mit dem Verstehen und Kommunizieren verlief das Deutschlernen leichter. Mein Enkel bewältigt seine Aufgaben schon lange alleine.

Der zweite Anlauf auf den MIKA-Test steht auf dem Programm. Mittlerweile ist mein Enkel zwölf geworden. Und wenn er es nicht schafft, muss er in der Deutschförderklasse noch ein Semester bleiben? Und wenn er es schafft, muss er die ganze 1. Klasse Mittelschule wiederholen? Also nochmal die 5. Klasse? Dann ist er mit vierzehn in der 2. Klasse Mittelschule, wo das normale Schulalter zwölf ist. Erst mit zwanzig bekommt er seinen Abschluss? Was nützt es dann überhaupt Deutsch zu büffeln, wenn er vom Regen in die Traufe und nicht vorwärts kommt? Warum gibt es keine Zwischenlösung für diejenigen aus den Deutschförderklassen, und MIKA-Testler mit positiven Ergebnissen, sodass diese Schüler*innen am Ende eines Schuljahres eine Prüfung ablegen, die es ihnen ermöglicht, den Sprung in die nächste höhere Klasse zu wagen? Für Mathe, Chemie und Physik braucht man nicht viele Deutschkenntnisse, für Musik, Zeichnen, Malen, Werken und Sport auch nicht. Aber man lernt etwas sehr wichtiges: Freundschaften aufbauen, Gruppenarbeit, anderen helfen, von seinen Erfahrungen erzählen können, Gedanken austauschen. Die Texte über die Römer könnten auch im Parallel-Deutschunterricht bearbeitet werden und so das Verstehen der Grammatik erleichtern. Wie interessant kann doch ein Erdkundeunterricht gestaltet werden, wenn man den halben Globus bei sich in der Klasse sitzen hat?

Aber, das Gefühl „des-doch-nicht-dazu-Gehören“ haftet während der ganzen Zeit, in der Deutsch gefördert wird. Es gibt keine plausible Erklärung dafür, dass Deutsch so gelehrt werden muss, außer des sturen Pragmatismus. Warum wird Grammatik nicht erklärt sondern gepaukt und auswendig gelernt, wie anno dazumal? Listen und Listen. Viele waren von Webseiten, die eher Deutsch für den Erwachsenenunterricht lehrten.

Hut ab. Den Schüler*innen von Deutschförderklassen meinen großen Respekt. Diese Kinder müssen eine große Disziplin haben, die viele Erwachsene nicht besitzen. Sie müssen nur Hürden bewältigen. Eine nach der anderen. Es geht gar nicht um Integration. Im Grunde spielt diese keine Rolle mehr. Man muss Deutsch richtig sprechen, dann muss man den MIKA-Test schaffen und erst dann geht man in das normale Leben wieder zurück, sprich in den echten Unterricht. Erst dann existiert man! Aber ein normaler Unterricht ist das nicht, wenn man nicht unter Gleichaltrigen sitzt. Der Unterschied in der Auffassungsgabe von zehnjährigen zu elfjährigen ist groß und wird noch größer zu vierzehnjährigen.

Es wird von Kindern erwartet, dass sie sich grammatikalisch richtig ausdrücken und nicht, dass sie sich aufgenommen fühlen, dass sie kommunizieren, dass sie sich integrieren. Eine soziale Parallelklasse wird aufgebaut, für die die Chancen zum Arbeitsmarkt oder zum Zugang auf die Uni schon so früh erschwert werden.

Die Autorin lebt in Brasilien und ist Großmutter von zwei Kindern, die in Wien eine Mittelschule besuchen.

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Sie haben sich in einer anderen Schule beworben, obwohl Sie bei uns unterrichten? Waren wir für Sie also nur eine Zwischenschule?“ „Ist das, was wir lernen für Sie zu kindisch?“  „Verdienen Sie dort mehr?

Meine Schüler*innen sprechen aus, was ich mir denke. Wieder eine Kollegin, die uns verlässt, weil sie spontan eine Stelle an der AHS bekommen hat. Freudenstrahlend erzählt diese Kollegin es den Kindern am 23. Dezember. „Wisst ihr, dafür hab ich ja studiert. Natürlich schaut man sich dann auch während des Schuljahres um.“ 

Ahja. Danke. Wir, also meine Schulleiterin und ich als ihre Stellvertreterin, haben am 21. Dezember davon erfahren. Auf drei angenehme Tage vor Weihnachten waren wir eingestellt. Noch ein paar nette Stunden, die dieses verrückte Jahr ausklingen lassen. Eine spontane Stellenausschreibung ist es geworden. Sechs Bewerber*innen, fünf davon mit der absolut falschen Ausbildung. Bewerbungsgespräch am 23. Dezember. Inklusive der Absage dieses Bewerbers am gleichen Tag – er habe schon eine andere Stelle. Gut. Wir starten also im Jänner mit Supplieren im Distance-Learning. 

Aber die Kollegin ist glücklich! Sie fährt ab jetzt lieber eine Stunde mit dem Auto in eine Richtung, um in der AHS zu arbeiten, als in der eigenen Stadt in der Mittelschule. 

Wir bleiben zurück an unserer Mittelschule. Wir anderen Kolleg*innen, die in dieser Schule mit Leidenschaft unterrichten. Die viel Energie und Liebe in unsere Arbeit stecken. 

Und die Kinder bleiben zurück, weil es die zweite Lehrerin in zwei Jahren ist, die genau diese Entscheidung getroffen hat. Die Kinder, die es verdient haben, eine stabile Lehrperson in einem Hauptfach zu haben. 

Uns wird so oft suggeriert, dass wir ja „nur eine Mittelschule“, also „weniger wert“ sind. Manche Kinder kommen zu uns und sagen, sie seien zu dumm fürs Gymnasium, deshalb seien sie bei uns. Das wird den Kindern in der Stadt beigebracht. Es dauert Monate ihr Selbstbewusstsein aufzubauen. 

Wenn ich sage, ich arbeite an einer Mittelschule, und dann sogar noch als Sonderschullehrerin, bekomme ich mitleidige Blicke und die Aussage „Puh, das könnte ich nicht.“ 

Heuer hatte ich ein Online-Kennenlernen mit interessierten Eltern. Der dritte Sohn soll bitte zu uns kommen. Die anderen Kinder gehen ins beste Gym der Stadt. Der dritte Sohn wird dem Druck dort nicht standhalten. Die Noten passen nicht. Die Eltern bitten mich darum, ihnen das System der Mittelschule zu erklären, sie wissen eigentlich nichts davon. Warum auch, den Eltern wird in vielen Volksschulen vermittelt, dass, überspitzt formuliert, nur aus den Kindern, die ins Gymnasium gehen, etwas werden kann. 

Manchmal frage ich mich wirklich wie man dieses System durchbrechen kann. Ganz sicher nicht, indem das Fenster für die Ausschreibungen der Bundesschulen zwei Wochen vor dem Fenster der Allgemeinen Pflichtschulen ist. Ist es also auch da so. Die Kolleg*innen dürfen sich zuerst bei den AHSen bewerben, und wer dann „übrig bleibt“, der muss sich halt dann wohl oder übel für die Mittelschule aufopfern. 

Und wir, uns werden dann diese frohen Weihnachten mit Vorstellungsgesprächen und Rechtfertigungen vor den Eltern, warum schon wieder eine neue Lehrerin in diesem Fach kommt, beschert. 

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in der Steiermark.

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Digitalisierung als Thema im Unterricht ist spätestens seit den beiden Lockdowns bei allen Lehrer*innen als Vernunft-Thema angekommen. Doch warum gelingt eine Umsetzung noch nicht so, wie das innerhalb der Schulen und von außen gewünscht wird und wie es sinnvoll wäre? Welche Hindernisse stehen im Weg? Welche Ressourcen sind aber auch vorhanden, die es zu nützen gilt? Wo gilt es anzusetzen um nachhaltige Digitalisierung zu ermöglichen? Einige zentrale Learnings und Thesen aus der externen Begleitung von Mittelschulen in Wien und Niederösterreich auf ihrem Weg zu einer nachhaltigen Digitalisierung.

Eigentlich arbeiten wir vom Schul-Coaching als freiberufliche Organisationsberater mit ganz „normalen“ Firmen zusammen. Wir begleiten Veränderungsprozesse und unterstützen Unternehmen insbesondere bei Innovations- und Digitalisierungsschritten. Das ist für viele Firmen eine große Herausforderung und benötigt meist einen längerfristigen Change-Prozess mit vielen Veränderungsschritten und unterschiedlichen Interventionen auf zahlreichen Ebenen. Gelingen kann das nur, wenn die Mitarbeiter*innen auch beteiligt, abgeholt und mitgenommen werden. Erfolgreiche Neuausrichtung bedeutet in vielen Bereichen insbesondere eine Mind-Set-Änderung bei allen involvierten Personen, Führungskräften wie Mitarbeiter*innen. Ein solcher Prozess ist immer auch mit Phasen der Ablehnung, mit Widerständen und Frustrationen verknüpft. Auf der anderen Seite gibt es immer auch Erfolgserlebnisse, mit der Zeit entsteht so ein neu entwickeltes Gefühl und Erleben von Gemeinsamkeit. Mit der richtigen Anleitung und Prozesssteuerung führt ein erfolgreicher Change-Prozess letztlich zu echter Motivation basierend auf der Überzeugung, etwas zum Sinnvollen zu verändern.

Nein, an Schulen ist das nicht anders.  Nur die Voraussetzungen sind deutlich anders und machen solche Prozesse nicht einfacher.


Welche Hindernisse stehen einem gelingenden Digitalisierungs-Prozess an den Mittelschulen oft im Wege? 

Die nachhaltige Einführung von Digitalisierung im Unterricht benötigt einen großen Change-Prozess, das Wissen und die Kompetenzen dazu sind an Schulen nicht vorhanden.

 „Wie machen wir das jetzt mit dem Digitalisierungskonzept?“, „Wie binde ich da möglichst viele ein?“, „Wann mache ich was am Besten?“ sind klassische Frage, die uns zu Beginn immer wieder gestellt werden. Nachhaltige und gelingende Digitalisierung braucht neue Arten der Zusammenarbeit zwischen den Lehrer*innen an einem Standort, aber auch ein adaptiertes Verständnis von Unterricht – kurz einen gesamtheitlichen Schulentwicklungsprozess. Das Wissen über das Aufsetzen solcher Prozesse ist an Schulen meist nicht vorhanden. Das macht eine nachhaltige Veränderung deutlich schwerer und mühsamer, Frustration und Resignation sind dann oft die Folgen, wenn kurzfristige Digitalisierungsimpulse ins Leere laufen.

Die zahlreichen Verordnungen und Vorgaben von „oben“ haben dazu geführt, dass Digitalisierung als etwas erlebt wird, das zum Lehrerjob noch dazukommt und damit wenig Lust auf das Thema macht, auch weil so ein echter Mehrwert oder Nutzen nicht erkannt wird.

„Ständig gibt es neue Vorgaben?“ „Nun kommt schon wieder ein neues Notensystem?“ „Und die Digitalisierung kommt dann auch noch dazu, da fehlt mir dann meistens die Zeit!“ Die Lehrer*innen der Mittelschulen sind enttäuscht. Sie wurden in den letzten Jahren mit neuen pädagogischen und didaktischen Konzepten, Ratschlägen und Vorgaben überhäuft. Teilweise war die Haltbarkeitsdauer der Vorgaben nur sehr gering. Das hat Widerstand und Frustration ausgelöst und mittlerweile werden solche Vorgaben bestenfalls nur noch achselzuckend zur Kenntnis genommen oder gar ignoriert. Eine Verordnung löst noch kein Problem, sondern hinterlässt meist das Gefühl noch etwas zusätzlich machen zu müssen. Es fehlt das Gefühl mitreden und gestalten zu können und transparenter in Entscheidungsprozesse eingebunden zu sein.

Die digitalen Rahmenbedingungen an Schulen sind sehr unterschiedlich und undurchsichtig, die digitalen Kompetenzen der Lehrer*innen ebenso.  Die als mangelhaft beschriebene digitale Ausstattung wird immer wieder als perfektes Schutzschild genommen, nichts verändern zu können.

„Wir brauchen mal eine gute Ausstattung, dann können wir erst gut starten.“ „Das Anstecken des Beamers dauert jedes Mal 20 Minuten.“ „Ich tu‘ mir das nicht an, da verliere ich immer wieder wertvolle Unterrichtszeit, weil nichts funktioniert.“ Zum Teil ist die Ausstattung an den Mittelschulen nicht ausreichend. Klassen, die kein Internet haben, die Zuverlässigkeit des WLAN lässt zu wünschen übrig und so weiter. Das wird gerne als Schutzschild dafür herangezogen, dass ein digitaler Unterricht noch nicht funktionieren kann. Doch immer wieder gibt es an denselben Schulen einzelne Lehrer*innen, die schon sehr erfolgreich digitale Medien und Tools  einsetzen und als echten Mehrwert erleben. Das Schutzschild wird auch deswegen hochgezogen, da das Thema “Digitalisierung” für viele ein Angst-Thema ist, ja sogar mit Scham besetzt ist. Man gibt nicht gern vor Kolleg*innen zu, dass man beim Thema digital unterrichten noch ganz am Anfang steht oder überhaupt noch keine Erfahrungen hat, man möchte sich aber insbesondere vor den Schüler*innen auch keine Blöße geben. Diese sind mit Digitalisierung aufgewachsen und haben oft deutlich mehr Kenntnisse und Kompetenz. Die oft klassisch gelebte Lehrer*innenrolle gerät dadurch mitunter ins Wanken.

Der Job der Direktorin/des Direktors an einer Mittelschule ist eine klassische Managementposition. Um diese Funktion ausfüllen zu können, fehlen die entsprechenden Ressourcen, Befugnisse und die Möglichkeit, sich die benötigten Kompetenzen anzueignen bzw. von außen beizuziehen.

„Ich kann meine Lehrer*innen zu nichts zwingen.“ „Ich bin voll ausgelastet mit dem Ausfüllen von Listen und der Administration, da kommt das Strategische leider oft zu kurz.“ „Ich habe keine Unterstützung, keine Assistenz, ich muss alles selber machen.“ Direktor*innen sind fast durchwegs ehemalige Lehrer*innen. Sie bringen dadurch ein hohe Feldkompetenz für pädagogische Rahmenbedingungen mit. Klassische Management-Skills fehlen ihnen aufgrund der Vorerfahrungen. Außerdem sind sie mit überschaubaren Ressourcen und Befugnissen ausgestattet. Soll ein Change-Prozess und damit nachhaltige Schulentwicklung gelingen, braucht es beides oder die Möglichkeit sich entsprechend Unterstützung und Begleitung von außen holen zu können. Da fehlt es meist an den finanziellen Möglichkeiten für professionelle externe Expertise.

Und trotzdem, es bewegt sich etwas an den Mittelschulen und es ist möglich etwas zu bewegen, denn zahlreiche Ressourcen sind vorhanden.


Welche Ressourcen sind das?

Bei fast allen Lehrer*innen ist angekommen, dass das Thema Digitalisierung im Schulalltag und auch im Unterricht zu integrieren und notwendig ist, um den Anschluss an die Lebensrealität der Schüler*innen nicht zu verlieren.

„Ja, es wäre schon gut, verstärkt digital zu unterrichten!“ „Die Schüler*innen müssen auf die Möglichkeiten und Gefahren hingewiesen werden!“ „Sie werden das für ihren Beruf benötigen.“ Allen Lehrer*innen, mit denen wir gesprochen haben, sind die Kinder, die sie unterrichten, ein echtes Anliegen. Sie wollen ihnen einen möglichst guten Start in die Zukunft ermöglichen, das wird als wesentliche Aufgabe des Lehrerberufs an Mittelschulen beschrieben. Und durchgehend wird gesehen, dass Digitalisierung ein ganz wesentliches Thema sein wird und eigentlich auch schon länger ist. Das ist eine ganz große Chance. Doch klar ist auch, dass bei den meisten Lehrer*innen eine verstärkte Digitalisierung zwar vom Kopf her gedacht wird, also als Thema in der Vernunft verankert ist, aber ein Herzensthema und damit ein echtes intrinsisches Anliegen ist es nicht. Sie haben fast durchgehend ein anderes Unterrichten gelernt und in der Praxis für sich entwickelt.

Schüler*innen sind dankbar, wenn digitalisierte Elemente in den Unterricht integriert werden.

„Ja, die Aufmerksamkeit bei den Schüler*innen ist deutlich höher.“ „Schüler*innen helfen immer ganz bereitwillig, wenn ich technische Probleme habe.“ „Wenn ich ihnen ein Video von mir zur Verfügung stelle, dann schauen sie sich das auch an.“ Schüler*innen sind prinzipiell dankbar und noch mehr dankbar, wenn sich der Unterricht mehr ihrer Lebenswelt annähert und mit dieser etwas zu tun hat. Sich Messen und Vergleichen sowie Gamification sind bei Schüler*innen großgeschrieben, aber auch die Möglichkeit sich gegenseitig auf digitalen Wegen zu helfen und zu unterstützen wird wohlwollend aufgegriffen. Auf Schüler*innen ist in dem Prozess der Digitalisierung Verlass, nehmen wir sie als solche wahr, ernst und auch mit.

An jeder Schule gibt es mittlerweile Early-Adopters und sehr engagierte Lehrer*innen, die sich dem Thema Digitalisierung verschrieben haben.

„Ich probiere immer wieder etwas Neues aus und zeige das gerne meinen Kolleg*innen.“ „Es ist wichtig zu wissen, dass wir da eine engagierte Kollegin haben, die immer wieder aushilft, wenn man nicht weiter weiß.“ „Ohne diese Kolleg*innen wäre ich als Direktorin aufgeschmissen.“ Noch an jeder Schule sind wir auf mehrere Lehrer*innen gestoßen, die von sich aus Digitalisierung als Bereicherung für einen modernen Unterricht integrieren. Da werden von Schüler*innen selbstständig Videos zu Themen erstellt. Es gibt interaktiven Unterricht mit Blended-Learning-Elementen. Lehrer*innen, die Unterrichtsstunden mit unterschiedlichen digitalen Lernmaterialien bereichern. Aber nicht nur das: Sie sind auch hilfsbereit, nein es geht sogar noch weiter, es ist ihnen ein Anliegen ihr Wissen an die Kolleg*innen weiterzugeben. Kollaboration und Zusammenarbeit wird von ihnen als Notwendigkeit verstanden, um den Anforderungen gerecht zu werden. Da gibt es schon ganz viele. Das Ziel muss sein, diese Vorreiter*innen an ihren Schulen zu stärken und zu bestärken.

Zahlreiche Organisationen, Institutionen und engagierte Einzelpersonen sind bereit, das österreichische Bildungssystem zu unterstützen und weiterzuentwickeln.

„Ohne die Fellows von Teach for Austria hätten wir ein echtes Problem.“ „Externe Unterstützung brauchen wir da unbedingt, das schaffen wir nicht alleine!“ „Es gibt schon so viele praktische Angebote von Verlagen und anderen Anbietern, das ist großartig.“ In Österreich haben viele Menschen erkannt, dass etwas zu tun ist im österreichischen Bildungssystem. Damit wir unseren Kindern eine gute Zukunft mit der passenden Ausbildung bieten können, muss sich etwas verändern. Sie entwickeln neue Angebote in Zusammenarbeit mit den Schulen, sie möchten unterstützen, sie gründen Initiativen, Volksbegehren und Vereine. Nützen wir dieses Engagement und binden wir sie verstärkt in die zukünftige Gestaltung der österreichischen Bildungslandschaft ein.


Das ist eine thesenhafte Ist-Stands-Erhebung auf Basis von zahlreichen Lehrer*innen- und Direktor*innen-Gesprächen. Was sind die Hindernisse, die wir immer wieder vorfinden, was sind die Ressourcen, die aber ebenso überall vorhanden wären? Nein, das ist noch nicht der fertige Plan, wie Digitalisierung an Österreichs Schulen im Allgemeinen und an den Mittelschulen im Besonderen gelingen kann. Aber es ist für uns als Organisationsberater eine Grundlage dafür, wichtige Hebel für nachhaltige Veränderung an den Schulen zu erkennen und gezielt zu nutzen.


Leonhard Kern und Alfred Schierer sind freiberufliche Organisationsberater und haben die Initiative Schul-Coaching gegründet. Sie begleiten Schulen u.a. am Weg zu nachhaltigen Digitalisierungsschritten im Rahmen von Schulentwicklung.

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Wir haben nicht mehr viel Zeit, oder warum ein Virus das Schulsystem zu Fall bringt

Lockdown 2

Lange habe ich gehofft, dass es in Österreich keinen zweiten Lockdown geben würde.  Als dieser unausweichlich schien, habe ich gehofft, dass zumindest der Unterricht an den Schulen stattfinden könne. Diese, meine letzte Hoffnung, wurde vergangenen Samstag brutal zerstört. Schulen nur für Betreuung offen, alle anderen bleiben zuhause. Distance-Learning, wieder einmal.

Nur Betreuung?

Ich habe mich sehr schnell für die Betreuung der Schüler*innen an der Schule entschieden und zwar täglich bis zum Ende des Lockdowns. Zum einen braucht Betreuung gerade in Krisenzeiten Kontinuität. Jeden Tag von unterschiedlichen Lehrer*innen betreut zu werden, schafft keinen sicheren Rahmen. Zum anderen will ich die Schüler*innen nicht jenen überlassen, die der Überzeugung sind, dass sowieso alle Kinder und Jugendlichen zuhause bleiben sollten.

Viele Fragen beschäftigen mich zu Beginn des zweiten Lockdowns. Wie wird es den Schüler*innen gehen? Medial wurde und wird immer noch betont, wer es zuhause nicht schafft, soll kommen. Wer Unterstützung braucht, soll kommen. Wer zuhause nicht gut aufgehoben ist, soll kommen. Die Kinder, deren Eltern unbedingt arbeiten müssen, sollen kommen.  Zusammenfassung: Wer sich oder seine Eltern als defizitär erlebt, der ist in der Schule besser aufgehoben.

Wie würde es also für die Schüler*innen sein, als Verlierer*in einer Klasse zu sitzen, während die Freund*innen zuhause sind?  Innerlich habe ich mich auf viel Frustration und Traurigkeit eingestellt.  Nicht in der Schule anwesend sein zu müssen, ist, in Zeiten wie diesen, allem Anschein nach ein Privileg, fällt mir spontan ein. Wer es sich leisten kann, bleibt zuhause. Wo Eltern unterstützen können, ist Distance-Learning okay. Wenn Eltern das nicht können, Pech gehabt. Letzter kleiner Hoffnungsschimmer: das Kind ist gut selbst organisiert. Doof nur, dass diese Kompetenz im Jahr 2020 noch immer eine Art Fremdkörper in unserem Bildungssystem ist. Seit unendlich vielen Jahrzehnten besteht der Unterricht doch hauptsächlich aus „Lehrer*in sagt, Schüler*in führt aus“.

Einschub 1

Es erschließt sich mir noch immer nicht, warum wir nicht sofort ab Schulbeginn im Unterricht komplett neue Wege gegangen sind. Warum haben wir nicht schon im Herbst alles umgekrempelt und damit begonnen, die Schüler*innen in ihrer Eigenständigkeit zu bestärken? Warum gibt es nicht schon seit Schulbeginn 20/21 Arbeitspläne? Häufigste Antwort der Kolleg*innen, die Kinder können das nicht. Ja, vielleicht die im Gymnasium, aber unsere? Nie im Leben! Ja, es gibt einen tatsächlichen Zusammenhang zwischen „einem Kind etwas zutrauen“ und dem, was sich ein Kind zutraut. Oder anders ausgedrückt, halte ich ein Kind für dumm, wird es sich über diesen, meinen Erwartungshorizont, nicht herausentwickeln.

Einschub Ende

Arbeitspläne

Einzelplätze und Maskenpflicht für alle ist die einzige Grundregel, die ich aufgestellt habe. Im Laufe der Woche werde ich erkennen, dass Einzelplätze viel mehr als eine Vorsichtsmaßnahme sind. Endlich haben alle genug Platz, um in Ruhe arbeiten zu können.

Gut, da sitzen sie nun vor mir. Sehr ruhig, sehr schüchtern. Um ja nichts falsch zu machen, haben die meisten Schüler*innen all ihre Schulsachen mitgenommen. Die Schultaschen wiegen gefühlt eine Tonne. Gleich zu Beginn legen alle ihre Arbeitspläne auf den Tisch. Ich schaue kurz durch. Wow, ziemlich umfangreich, denke mich mir. Als Kind hätte mich bei der Menge an Aufgabenstellungen vermutlich der Mut verlassen.  Ähnlich wie im ersten Lockdown beschleicht mich der Verdacht, dass sich keine*r meiner Kolleg*innen nachsagen lassen möchte, man würde den Kindern und Jugendlichen zu wenig abverlangen, würde etwas schleifen lassen.  Meine Verwunderung wird auch nicht kleiner, als ich die Chance bekomme, die einzelnen Aufträge genauer durchzusehen. In Biologie soll sich Merve zwei Seiten im Biologiebuch durchlesen, das Wichtigste unterstreichen. Danach muss sie eine kurze Zusammenfassung ins Biologie-Heft schreiben. Am Schluss gibt es dann im Arbeitsbuch noch zwei Seiten, die ausgefüllt werden müssen. Überthema: die Säugetiere. Merve arbeitet still vor sich hin. Sie liest die Seiten, blickt hin und wieder verloren zu mir und liest weiter. Dann nimmt sie einen Bleistift und beginnt zu unterstreichen. Wieder sucht sie meinen Blick. Sie kennt mich nicht, hat also auch sichtlich Hemmungen aufzuzeigen. Da wir insgesamt drei Kolleg*innen sind, die an diesem Tag vor Ort sind, setzte ich mich zu ihr. Ich frage nach, ob sie denn verstanden hat, was sie gelesen hat. „Nicht wirklich,“ flüstert sie. Es ist ihr unangenehm, das spüre ich. Ich überfliege die kleinbedruckten Seiten und drifte kurz ab.

Einschub 2

Eine Biologiestunde aus meiner Zeit in der ersten AHS fällt mir ein. Ich glaube es war die sechste Stunde. Ich muss aufstehen und eine Stundenwiederholung machen. Würde ich auch gerne, nur es ist nichts hängengeblieben. Die Ente ist das Thema. Klar, ich kannte schon damals Enten, aber mir fiel nichts ein, gar nichts. „Du wirst ja wissen, wie viele Beine eine Ente hat,“ herrscht mich die Lehrerin an. Klar weiß ich das. Blöd ist nur in diesem Zusammenhang, dass eine Klassenkolleg*in mir von hinten „vier“ einflüstert. In meiner totalen Verunsicherung und Angst, bin ich nicht mehr fähig, in mein Wissen zu vertrauen. Also plappere ich brav nach, dass dieses Tier auf vier Beinen die Welt erkundet.

Einschub Ende

Heute kann ich mir gut vorstellen, welche Katastrophe meine Antwort im Lehrer*innenzimmer ausgelöst hat. Genau deshalb spüre ich Merve so gut. Sie weiß vielleicht ein bisschen etwas über Katzen, aber weil sie sich defizitär fühlt, will sie nicht zugeben, dass sie nicht versteht, was sie liest. Also lesen wir die zwei Seiten noch einmal, ganz genau.

Nach zweieinhalb Stunden sind wir mit den zwei Seiten fertig. Weil die Chance da war, Merve das ganz genau zu erklären, füllt sie selbständig und richtig den Arbeitsteil aus. Sie ist gefühlte zehn Zentimeter gewachsen.

Für Mustafa organisiere ich einen Globus. Mit Hilfe der Taschenlampe finden wir heraus, wie das nun so ist, mit den Jahreszeiten. Mehr als eine Stunde sitze ich bei ihm. Mustafa liebt Geografie und freut sich enorm, dass auch er nach dem Einzelgespräch fehlerfrei arbeiten kann.

Eine Kollegin holt aus dem Physiksaal unterschiedliche Gewichte. Ein Schüler soll die Massenmaße umwandeln. Und anstatt eine Tabelle auszufüllen, darf Elias alle Gewichte angreifen und vergleichen. Zwanzig Dekagramm können ja gar nicht zwanzig Kilo sein, kommen einige andere im Laufe dieser Woche drauf.

Zehn Schüler*innen unterschiedlichen Alters, mit unterschiedlichen Anforderungen und drei Lehrer*innen, die sie begleiten. Das könnte doch die Schule der Zukunft sein.

Einschub 3

Wie wäre das alles im sogenannten normalen Unterricht abgelaufen? Wenn eben nicht genug Zeit für jedes einzelne Kind ist? Wo sich alle, ob sie nun Interesse haben oder nicht, dem gleichen Thema widmen müssen? Wie hätten Merve, Mustafa und die anderen profitiert? Mustafa sagt von sich aus, dass er eben von seinem Sitznachbarn abgeschrieben oder darauf gewartet hätte, dass die Lehrerin die Lösungen an die Tafel schreibt. Und dass er nicht am nächsten Tag zu ihr gegangen wäre, weil er das mit der Sonne und der Erde nochmals erklärt haben wollte.

Einschub Ende

Um halb elf dürfen drei Schüler*innen mit Yogamatten auf den Gang. Ein Kollege bietet eine tägliche Bewegungseinheit via Youtube an.  Sie wollen sich bewegen, haben Lust mitzumachen. 

In der letzten Stunde gibt es die Möglichkeit zu zeichnen, zu lesen, zu spielen oder auch nur zu plaudern. Wir spielen mit den Kindern, sie lieben es.  Elisabeth blendet sich aus. Warum sie nicht mitmacht, frage ich sie. Sie möchte unbedingt noch Deutsch fertigmachen, ist ihre Antwort.

Alle wollen sie am Montag wiederkommen. Unbedingt, und ob das dann wieder so wie diese Woche sein wird? Ob ich eh dabei sein werde? Und, ob sie dann auch wieder am Gang turnen dürfen?

Geile Woche“, ruft mir ein Schüler hinterher, der sonst nicht so gerne in der Schule ist.

Corona fährt das Schulsystem gegen die Wand

Mehr denn je ist mir am Ende der Woche bewusst, dass Corona das Schulsystem zu Fall bringt. Noch nie wurden Schwachstellen so deutlich aufgezeigt. Dieses System, an dem wir seit vielen Jahrzehnten festhalten, ist nicht krisentauglich. Es unterstützt nur jene, die bildungsnahe Eltern, genügend finanzielle Ressourcen haben, und die anpassungsfähig sind. Kein Platz in diesem System ist für Kinder und Jugendliche aus prekären Verhältnissen, für Systemsprenger und solche aus bildungsfernen Elternhäusern. Denen legt das System Schule jede Menge Steine in den Weg. Sie müssen ständig um Dinge bitten, die selbstverständlich sein sollten.

Bitte, ich brauche einen Laptop! Bitte, ich brauche Unterstützung! Bitte, ich brauche Aufmerksamkeit! Bitte, ich brauche Betreuung!

Damit all das auch gewährt wird, muss die Anpassungsfähigkeit noch höher sein. Ein bisschen Demut kann man schon erwarten, wenn man einen gratis Laptop und die Möglichkeit, trotz Lockdowns in der Schule zu sein, bekommt. Man muss fleißig, interessiert und ordentlich sein. Und dann braucht man noch Eltern, die sich ebenso verhalten.  Schlussendlich darf es diesen Kindern und Jugendlichen in Krisenzeiten nicht schlecht gehen. Sie dürfen nicht durchhängen und müssen noch mehr leisten als andere. 

Die gute Nachricht ist, dass Schüler*innen dieser Art immer mehr werden. Damit steigt auch meine Hoffnung, dass sie gemeinsam mit ihren Eltern und Lehrer*innen auf die Barrikaden gehen.  Denn die Krise ist auch dann nicht vorbei, wenn es eine Impfung gegen das Virus geben wird. Denn Gräben, die sich in diesem Jahr aufgetan haben, sind nicht damit zu schließen, dass wir wortlos zum altgewohnten Trott zurückkehren. Die Furchen und Rillen können nur geschlossen werden, wenn wir endlich anfangen, das Bildungssystem zu erneuern. Wir alle können unseren Beitrag leisten.  Abkehr von der Diktatur des Lehrplans, der vermeintlichen Kompetenzraster und der Erwartungshaltung der Wirtschaft. Wir haben nicht mehr viel Zeit, also fangen wir damit an.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

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1972

1972 war das Jahr meines Eintritts in die Institution Schule. Höchstens vier Stunden verbrachte ich dort, am Samstag nur drei. Ab Mittag war meine Mutter für meine Geschwister und mich zuständig. Manche meiner Klassenkolleg*innen mussten ins Halbinternat, andere waren Schlüsselkinder. Sie hatten tatsächlich ein Band um den Hals mit dem Schlüssel. Halbinternat fand ich gar nicht so schlimm, denn diese Kinder bekamen in der 10 Uhr Pause eine knackig frische Wurstsemmel. Mein Jausenbrot, ohne Wurst und manchmal ein bisschen zäh, stimmte mich Tag für Tag ein bisschen traurig. Schlüsselkinder aber hatten mein größtes Mitleid. Nur weil die „Rabenmütter“ arbeiten gingen, waren sie sich selbst überlassen. Dunkel kann ich mich erinnern, dass auch meine Lehrer*innen die Schlüsselkinder mit großer Sorge betrachteten.

Acht Jahre später, also 1980, feierte in Frankreich die Ganztagsschule ihr hundertjähriges Jubiläum.

2020

Mehr als ein halbes Jahrhundert ist seit meinem Schuleintritt vergangen. Zum Glück findet Samstag kein Unterricht mehr statt. Schüler*innen, deren Mütter arbeiten gehen, werden nicht mehr mitleidig betrachtet. Schlüsselkinder sind die meisten, weil es normal ist, dass das Kind einen eigenen Wohnungsschlüssel hat. Ob sie in meiner ehemaligen Volksschule zur Jause noch diese wunderbaren Extrawurstsemmeln servieren, könnte ich herausfinden.

Was wir aber noch immer nicht flächendeckend haben, ist die Ganztagsschule. Somit herrscht allem Anschein nach in vielen Köpfen der Gedanke vor, dass Frauen immer noch für die Zeit von 13 Uhr bis zum Schlafengehen für die Kinder verantwortlich sind. Also fürs Lernen, fürs Mittagessen und die Freizeit. Schon klar, es gibt auch Väter, aber selten arbeiten diese in Teilzeit. Die Mütter hingegen schon.

Die Angst vor der Ganztagsschule

„Ich will mein Kind nicht abschieben müssen.“

„Ich will nicht, dass mein Kind indoktriniert wird, für ein System missbraucht wird.“

„Ich will die Freizeit meiner Kinder gestalten. Ich will auch was von meinen Kindern haben.“

„Nur weil ein paar Feministinnen glauben, dass Frau den ganzen Tag arbeiten muss, muss dann mein Kind den ganzen Tag in der Schule versauern.“

„Und wann soll dann bitte mein Kind trainieren gehen?“

Die oben angeführten Argumente sind nur ein kleiner Auszug dessen, was ich immer wieder höre und lese. Aber ist es tatsächlich so?

1. Ich will mein Kind nicht abschieben müssen.

Entspricht dieses Argument nicht einer Schräglage die Institution Schule betreffend? Wieso ist die ganztägige Unterbringung gleichbedeutend mit dem Begriff abschieben? Ist denn Schule tatsächlich so schrecklich, dass man Kindern und Jugendlichen nur eine Minimaldosis davon zumuten will? Ist Schule noch immer kein Ort, den Kinder oder Jugendliche gerne besuchen? Ist Schule eine Institution, der man per se nicht vertraut?

2. Ich will nicht, dass mein Kind indoktriniert wird, für ein System missbraucht wird.

Gut, das Vertrauen in die Institution Schule ist nur begrenzt vorhanden. Aber allem Anschein nach traut man Lehrer*innen zu, dass sie Schüler*innen indoktrinieren. Es dominiert die Ansicht, dass wir die Macht haben, die Denkweise unserer Schüler*innen nachhaltig zu beeinflussen.  Die Ganztagsschule  hat demnach die Macht, Kinder und Jugendliche zu „Robotern ohne Hirn“ zu erziehen.

Ist es nicht in Wahrheit so, dass Eltern mit ihrem Lebensstil und ihren Anschauungen ihren Nachwuchs nachhaltig beeinflussen?

3. Ich will die Freizeit meiner Kinder gestalten. Ich will auch was von meinen Kindern haben.

Das ist ein Argument, bei dem auch ich nach Worten suchen muss. Aber ich kann von meinen persönlichen Erfahrungen erzählen. Ich war Alleinerzieherin. Die Option, ich bleib mal die ersten 10 Jahre bei meinem Kind, war keine. Zum einen, weil ich arbeiten wollte und zum anderen, weil ich Geld brauchte. Sehr deutlich ist mir der Spagat zwischen meiner Tätigkeit als Lehrerin und der Gestaltung der Freizeit meines Sohnes in Erinnerung. Schnell das Kind zum Fußballplatz bringen, nach einem langen Schultag. Schnell noch zu Freund*innen, schnell noch ein bisschen Lesen üben. Schnell noch für Tests lernen. Dazwischen sollte ich mich für den nächsten Schultag vorbereiten. Die Tage, die mein Kind länger in der Schule verbrachte, weil er Gitarrenunterricht oder Tanzunterricht hatte, waren mir die liebsten. Ich empfand es nicht als tragisch, dass mir an dieser Stelle die Schule etwas abnahm. Zeit miteinander hatten wir immer noch genug.

4. Nur weil ein paar Feministinnen glauben, dass Frau den ganzen Tag arbeiten muss, muss dann mein Kind den ganzen Tag in der Schule versauern.

Diese Aussage zeigt meines Erachtens sehr deutlich, dass das Frauenbild im Jahr 2020 ein sehr antiquiertes ist. Heimchen am Herd und Mann, der abends sein Essen bekommt und die frisch geduschten Kinder freudig begrüßt, sind immer noch der Traum des Familienlebens, oder wie?

Mal abgesehen, dass ich Feminismus nicht als Landplage empfinde, ist die Schule kein Ort, an dem Kinder und Jugendliche versauern. Wenn die Institution Ganztagsschule lustvolle Lern- und Freizeitangebote liefert, dann macht Schule höchstwahrscheinlich meistens Spaß.

Wenn aber Eltern ihren Kindern triggern, dass Schule ein Ort der Verdammnis ist, dann wird sich die Freude über den ganztägigen Schulbesuch in Grenzen halten.

5. Und wann soll dann bitte mein Kind trainieren gehen?

Gegenfrage: Warum kooperieren Vereine aller Art nicht schon längst mit den Schulen?

Auf diese Weise hätten nämlich deutlich mehr Kinder und Jugendliche die Chance kostengünstige Freizeitangebote zu nützen. Die Teilnahme daran wäre nicht mehr ausschließlich von den Eltern und deren Zeitressourcen abhängig. Ähnlich sehe ich es bei Musikschulen. Was spricht denn dagegen, dass nachmittags die Musikschule in der Schule ihren Unterricht abhält?

Ganztagsschule flächendeckend und verpflichtend

Schon klar, bevor diese Forderung tatsächlich endlich umgesetzt wird, muss sich noch einiges bewegen. Schulen müssen genug Platz für lustbetontes Lernen und Verweilen bieten. Freizeitangebote müssen dringend überarbeitet werden. Lehrer*innen brauchen dringend vermehrt zusätzliche Ausbildungen im Bereich der Freizeitpädagogik, beziehungsweise der Beruf der Freizeitpädagog*innen muss aufgewertet werden.

Es ist an der Zeit umzudenken und nach 140 Jahren dem Beispiel Frankreichs zu folgen. Ganztagsschulen müssen selbstverständlich sein.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.