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Wann, wenn nicht jetzt, ist es Zeit, die Möglichkeiten zu nützen, die uns soziale Medien bieten? Uns zu bilden und zu vernetzen, dadurch die perfiden Mauern der Ausgrenzung, die für viele von uns lange Zeit unsichtbar waren, zu sehen und sie ein für alle Mal gemeinsam niederzureißen.“

Dieser letzte Satz aus Elisabeth Lechners Buch Riot, don’t diet!, erschienen im März 2021, gab den Anstoß für diesen Text.

Inspiriert durch den Gedanken einer Schönheitsrevolution, als Aufstand der (widerspenstigen) Körper gegen „Patriarchat und profitgetriebene Schönheitsindustrie“ möchte ich die Möglichkeiten zweier Jugendromane umreisen, die „perfide Mauer der Ausgrenzung“ aufgrund des Äußeren abzureißen. Bevor ich die zwei Jugendromane kurz vorstelle, will ich näher darauf eingehen, wieso es wichtig ist, sich mit Schönheit in der Schule und allgemein politisch auseinanderzusetzen.

In ihrem Buch zeichnet Elisabeth Lechner gekonnt und in verständlicher Sprache die sozial tiefverwurzelten Ausgrenzungsmechanismen in unserer Gesellschaft entlang des Diktats der (Norm)Schönheit wider.[1] So entschlüsselt Lechner Schönheit als „ein patriarchal-kapitalistisches Konstrukt weißer Vorherrschaft, das Frauen unterdrückt und die Schönheitsindustrie aufrechterhält.“ Körper und dadurch Menschen werden anhand des Faktors Schönheit/Attraktivität hierarchisiert und entlang der Achse „schön“/„hässlich“ ein- bzw. ausgeschlossen. Dicke, haarige, queere, schwarze und behinderte Körper werden als „hässlich“ oder „ekelig“ abgewertet, wodurch ihre Beschämung und Diskriminierung, ihre Disziplinierung und Unsichtbarmachung gerechtfertigt wird. Als Folge davon stoßen die markierten Körper permanent an soziale Grenzen und können sich nicht so frei durch Räume bewegen wie weiße, junge, nicht-behinderte und schlanke Körper. Body-Shaming[2] funktioniert hierbei als Disziplinierung widerspenstiger Körper. Betroffene leiden in weiterer Folge an einem verringerten Selbstvertrauen im Umgang mit anderen und ziehen sich vermehrt aus dem öffentlichen Leben zurück.

Vom exklusiven Konzept der Schönheit profitiert vor allem die Schönheitsindustrie. Sie befeuert sie geradezu. Tagtäglich konfrontiert uns ihre Werbung mit angeblichen Defiziten, die durch die beworbenen Produkte behoben werden könnten, wodurch wir ein defizitäres Körperbild und neoliberales Leistungsdenken internalisieren: Mit den richtigen Produkten und entsprechender Selbstdisziplinierung würden wir „schön“ und „erfolgreich“ werden. So wird Schönheit Leistung und schlussendlich Arbeit – Schönheitsarbeit. Schönheit wird zum Kapital, das Vorteile verschafft.[3] Weil in einer lookistischen[4] Gesellschaft wie der unseren „schöne“ Menschen unzählige Vorteile in der Arbeit, bei der Wohnungssuche, im Bildungsweg etc. genießen, ist jeder Körper dem „kommerzialisierten Zwang der Schönheitsoptimierung“ in unterschiedlichen Graden ausgesetzt.

Die Body-Positivity Bewegung stellt sich dem Diktat der Schönheit entgegen. Sie kritisiert die exklusive Vorstellung von Schönheit und ihre unrealistischen, neoliberalen Körperideale. Das Ziel war und ist die Selbstliebe des Körpers, unabhängig von Geschlecht, Hautfarbe, Behaarung, Körpertyps, Be_Hinderung etc. Ihre Mitstreiter*innen kämpf(t)en für die Aktzeptanz von Körpern in ihrer Vielfalt und für die Entwicklung eines positiven Körpergefühls. Das Konzept der Body-Neutrality betont die strukturelle Verschränkung von Patriarchat, Rassismus und Kapitalismus bei lookistischer Diskriminierung und stellt den Wert von Schönheit als solchen in Frage. Es hebt den Schutz von Körpern in den Vordergrund und erinnert uns daran, dass wir unseren Körpern dankbar sein können, dafür dass sie uns durchs Leben tragen, und dass wir sehr viel mehr sind als diese Körper. Im Vordergrund steht der Ausruf, alle Körper, ungeachtet ihres Aussehens, in ihrem Da- und Sosein zu akzeptieren und zu feiern.

Diskriminierung aufgrund des Äußeren ist ein Riesenproblem. Gerade junge Menschen stehen unter enormem Druck. Der sich verändernde, pubertierende Körper allein ist schon eine Herausforderung. Erschwert wird die Adoleszenzphase durch ebensolche diskriminierenden und ausgrenzenden lookistischen Rahmenbedingungen.

Wie Lechner sehe ich die Wichtigkeit der Selbstliebe und Selbstfürsorge für die eigene Identität, fürs Selbstbewusstsein und den Umgang mit anderen. Ebenso stimme ich mit ihr überein, dass es bei der Arbeit an uns selbst nicht stehen bleiben darf (Body-Positivity). Es bedarf darüberhinaus der gemeinsamen Anstrengungen, um die gesellschaftlichen Strukturen des Patriarchats und des Rassismus niederzureißen (Body-Neutrality). Es bedarf des Aufstands der widerspenstigen Körper und die Verpflichtung der privilegierten Körper, ausgrenzenden Strukturen abzubauen und eigene Privilegien zur Unterstützung anderer zu nützen. Wie bringen wir diese Revolution in die Schule?

Nun, ich denke, dass Literaturunterricht ein wesentlicher Wegbereiter der Schönheitsrevolution sein könnte. Literatur schafft Bewusstsein und umgekehrt. Zuallererst können Bücher über (noch) unbekannte Welt- und Selbstbilder informieren. Dadurch schaffen sie Bewusstsein für eigene Vorurteile und Präsuppositionen, ermöglichen Perspektivwechsel und Empathie. Literatur, die dicke, haarige, schwarze, queere und behinderte Körper thematisiert, irritiert eigene Sehgewohnheiten, schafft Repräsentation und bietet Identifikationsmöglichkeiten abseits normierter, exklusiver Körperbilder. So kann der Wert Schönheit in Frage gestellt, eigene Verhaltensweisen reflektiert und Dellen, Haare, Rundungen etc. als schön und liebenswert erlernt werden. Denn wir alle müssen diese internalisierten Denk- und Sehmuster aktiv verlernen. Es gilt, sich selbst und seine Umgebung anders sehen zu lernen und das eigene Handeln zu verändern. Dies gelingt, wenn eigene blinde Flecken sowie eigene Privilegien erkannt werden (können). Wenn weiße, junge und schlanke Menschen anfangen mitzudenken, wie es anderen geht, mithelfen, die Welt inklusiver und für alle Körper lebenswert zu gestalten, können wir eine Welt gestalten, in der die Rolle des Aussehens an Wichtigkeit verliert. Literatur kann dabei helfen, unsere eigene Betroffenheit durch die gelesene Erfahrung anderer zu reflektieren, die eigene Positioniertheit in der komplexen Gesellschaft zu bestimmen und darauf aufbauend aktiv zur Verbesserung des Zusammenlebens aller beizutragen. Zu guter Letzt schafft der literarische Austausch eine Basis der Vernetzung. Und Vernetzung ist zentral. Sie ermöglicht Bandenbildung, die die Last von Betroffenen durch Support aller Art abnehmen kann. Sie bildet die Grundlage politischer Arbeit. Und Schönheit ist politisch.

Diese angerissenen Eckpunkte ermöglichen einen ermächtigenden Umgang mit dem Thema Schönheit. Literatur bietet so einen Ausgangspunkt, Schönheit neu zu denken und zu verhandeln, sich von unrealistischen Erwartungshaltungen zu emanzipieren und Menschen und ihre Körper in all ihrer Vielfalt und Mannigfaltigkeit oder in ihrem Da- und Sosein zu lieben und wertzuschätzen.

Im Folgenden möchte ich nun zwei Bücher[5] vorstellen, die sich mit lookistischen Ausgrenzungserfahrungen Jugendlicher auseinandersetzen. Beide eignen sich in meinen Augen hervorragend, Schönheit als „exklusives Konstrukt patriarchal-kapitalistischer, weißer Vorherrschaft“ herauszuarbeiten und dieses mithilfe der oben genannten Schritte zur Schönheitsrevolution umzuwerfen. Zum einen ist das der Roman Die Königinnen der Würstchen von Clémentine Beauvais (2019). Der andere Roman trägt den Titel Tanz der Tiefseequallen und wurde von Stefanie Höfler verfasst (2017).

Ersterer erzählt die Geschichte dreier Teenager Mädchen – Astrid, Hakima und Mireille – aus einer französischen Kleinstadt, die auf Facebook von einem Mitschüler zu den drei Würstchen des Jahres in Gold, Silber und Bronze gekürt wurden – der Preis zu den „hässlichsten“ Mädchen der Schule. Während Mireille seit drei Jahren dem Mobbing ihrer Mitschüler*innen ausgesetzt ist und sich Abwehr- und Umgangsstrategien zurecht gelegt hat, trifft die Welle des Hasses und der Beschämung die zwei anderen, neu hinzugezogenen zum ersten Mal. Doch die drei beschließen, sich nicht unterkriegen zu lassen. Statt sich beschämen zu lassen, vernetzen sie sich und bilden eine Bande, um Widerstand zu leisten. Zusammen entschließen sie sich zu einem Fahrrad-Trip nach Paris. Neben der unfreiwilligen Preisverleihung verbindet sie nämlich ein gemeinsames Ziel: die große Party im Élysée Palast am Nationalfeiertag. Zur Finanzierung des Road-Trips entscheiden sie sich, in einem selbstgebastelten Fahrradanhänger Würstchen zu verkaufen. So beginnt eine herzzerreißende, chaotische und selbstermächtigende Reise, die für alle drei Unerwartetes mit sich bringt. Und es ermöglicht ihnen und dadurch den Leser*innen, sich mit unseren unrealistischen gesellschaftlichen Schönheitsidealen und ihren ausschließenden Funktionen auseinanderzusetzen. Kritisch erwähnt werden muss auf jeden Fall das Cover der deutschen Ausgaben; zeigt dieses doch wahrlich keine Körper außerhalb der Schönheitsnorm. Das böte sich hervorragend als weiterer Diskussionspunkt in der Klasse an.

Der andere Roman berichtet von den Jugendlichen Niko und Sera. Abwechselnd erzählt der Roman aus der Perspektive der beiden Hauptfiguren, wodurch die Leser*innen einen tiefen Einblick in das Innenleben der beiden erhalten. Sera und Niko gehen in dieselbe Klasse. Doch während Niko aufgrund seines fülligen Erscheinungsbildes von den Klassenkameraden gemobbt wird und von der Gemeinschaft ausgeschlossen wird, gilt Sera als Klassenschönheit, die das diskriminierende Verhalten gegenüber Niko zwar nicht gutheißt, doch aus Angst vor Ausgrenzung selbst nicht einschreitet. Auf einer Klassenfahrt eilt ihr Niko gegen den übergriffigen Mädchenschwarm Marko zur Seite. In weiterer Folge lernen sie sich näher kennen und entwickeln beidseitig zarte Gefühle der Zuneigung, die von sozialen Strukturen der Fettfeindlichkeit auf die Probe gestellt werden. Vor allem Sera sieht sich mit eigenen Vorurteilen konfrontiert. Im fortschreitenden Verlauf verfolgen wir Seras Auseinandersetzung, sich Niko als ihren Freund und begehrenswerte Person vorzustellen. Schreibdidaktisch eröffnet der Roman viele Wege. Zum Beispiel ließe sich das offene Ende fortsetzen. Dabei könnte auch ein Augenmerk auf die unterschiedliche Sprachverwendung der Figuren gelegt werden.

Abschließend möchte ich beide Jugendromane allen Lehrer*innen ans Herz legen, die gegen Body-Shaming und für eine Schönheitsrevolution kämpfen möchten. Doch egal ob privat oder für die Schule, sie bestechen durch Charme, literarischer Qualität und die angesprochenen Themen. Denn es braucht tagtägliche Anti-Diskriminierungsarbeit, weil unsere Gesellschaft nach wie vor durch Ausschlüsse vor allem mehrfachmarginalisierter Körper in Politik und Öffentlichkeit, der Medien- und Filmlandschaft wie auch Literatur gekennzeichnet ist. Es ist an der Zeit politisch aktiv zu werden und Schönheit neu zu denken. In diesem Sinne: Riot, don’t diet!

Jonathan Herkommer ist Lehrer an einer BHS in Wien



[1] Folgende Inhalte und Gedanken beruhen auf Elisabeth Lechners Buch (2021), auf der Alexandria Podcastfolge: Schönheitsideale – Mit Elisabeth Lechner (14.7.20) sowie auf der Reihe Kontrovers der Münchner Stadtbibliothek: Zwischen BodyShaming und Body Postivity. Körperbilder in der Jugendliteratur (10.5.21)

[2] Body-Shaming bezeichnet die lookistische Diskriminierung, Beleidigung und Demütigung aufgrund des äußeren Erscheinungsbildes. Als „hässlich“ oder „ekelig“ geltende Menschen werden abgewertet (Lechner, 2021, 23f.).

[3] vgl. zusätzlich Elisabeth Lechner/Christian Berger Bericht zu Schönheitsarbeit (9.5.21)

[4] Lookismus beschreibt die Stereotypisierung und Bewertung von Menschen aufgrund ihres Äußeren – „schöne“ Menschen werden aufgewertet, „hässliche“ abgewertet. Der Begriff wird verwendet, um die Normierung von Körpern und damit einhergehende Diskriminierungen und Ausschlüsse zu beschreiben (Lechner, 2021, 23).

[5] Ich danke Elisabeth Lechner für die Buchempfehlungen.

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Viel wurde zu den Deutschförderklassen schon geschrieben, viele können es vielleicht nicht mehr hören – doch geändert hat sich nichts. Im Gegenteil. Die alten Aufstiegsregeln sind wieder in Kraft getreten, keine Milde, keine Chance im System.

Stellen wir uns so eine Biografie mal vor:

Das Kind kommt mit 13 Jahren nach Österreich. Die Gründe sind egal. Ob sich die Eltern einen wirtschaftlichen Vorteil versprechen, ob sie aus beruflichen Gründen umziehen müssen oder vor Krieg oder Verfolgung flüchten – für ein Kind heißt es in diesem Alter in jeder Version Entwurzelung, Unsicherheit, Neustart. Und dieser Neustart ist selten positiv behaftet. Für ein Kind ist es immer ein irrsinniger Einschnitt ins Leben, wenn es umsiedeln muss. Ja, Kinder braucht vor allem die Eltern, aber auch das Umfeld, die erweiterte Familie, Bekannte und Bekanntes bilden ein Sicherheitsnetz. Wenn dieses reißt, sind sie im freien Fall. Dann kommen sie in ein neues Land, eine neue Schule, in eine neue Sprache, ein neues System. Sie merken bald, wenn auch nicht sofort, dass sie in Österreichs Deutschförderklassen, wo sie in den meisten Fällen einsortiert werden,  nicht wirklich sanft landen. Außerhalb der Norm, nicht „normal“ eben. Und Kinder sind meistens recht gerne normal. Sie fallen freiwillig nicht unbedingt auf. Zumindest in diesem Alter und mit diesem Bruch in ihrer Biografie. Dennoch weilen sie meist zwei Jahre im Sonderstatus. Manche, die wenigsten, schaffen es, in zwei Jahren ausreichend Deutsch zu lernen. Zumindest so, dass sie dem Stoff der ersten Klasse folgen können. Doch was ist mit denen, die dann mit 15 „zurück“ in die Vierte kommen? Altersgemäße Einstufung nennt man das. Schön, wenn sie Freunde im gleichen Alter finden – doch die Erwartungen der Lehrer*innen? Die Kinder migrieren von „Am Montag bin ich mit meiner Freundin ein Eis essen gegangen!“ zu „Schreibe eine Erörterung zum Thema Nachhaltigkeit im Verkehr! Nutze dafür den vorgegebenen Zeitungsartikel und denke an die vorgegebene Struktur der Textsorte!“

Spüren Sie auch die Kluft? Und können Sie sich auch vorstellen, wie defizitär wir Lehrkräfte uns jetzt fühlen? Zwei Jahre Arbeit haben wir investiert, Betreuung und Distance-Learning angeboten. Haben uns Gedanken gemacht, Spiele gespielt, die Grammatik eingedrillt – und dennoch wird dieses Kind in Deutschschularbeiten vermutlich immer nur Fünfer schreiben. Außer es hat viel Hilfe von Außen.

Wir begleiten Schüler*innen, die mit keinen Kenntnissen in der Unterrichtssprache nach Österreich kommen mindestens für ein Jahr, meistens länger. Um eine Bildungssprache ausreichend zu erwerben veranschlagen Linguist*innen fünf bis sechs Jahre.

Wir machen mit ihnen die ersten Schritte und versuchen, auch wenn die Umstände mehr als widrig sind, sie mit den notwendigsten Gesetzmäßigkeiten der deutschen Sprache auszustatten. Immer mit dem Ziel vor Augen, dass der Umstieg in die „normale Klasse“ so bald als möglich gelingt. Hier gäbe es dann ausreichend Input von außen, intrinsische Motivation durch Freunde, die die neue Sprache können, und ein klares Ziel vor Augen. Und wenn die Sprachkompetenzmessung MIKA-D es dann gestattet, müssen wir sie von heute auf morgen loslassen. Ein Prozess, der gar nicht so leicht ist. Schüler*innen, die wir lange betreut haben, sind jetzt Teil eines anderen Klassengefüges, eines standardisierten, nicht mehr isolierten Klassengefüges. Wenn wir sie am Gang sehen, dann grüßen sie uns und gehen weiter in die Stammklasse.

Die neue Welt der Stammklasse

Nach einem oder zwei Jahren gibt es also wieder einen Neuanfang, der mit vielen Ängsten und Unsicherheiten verbunden ist. Wird es gelingen Freund*innen und damit Anschluss zu finden? Wie werden die Noten sein? Werden sie überhaupt benotet werden, oder wird es doch nur für eine Schulbesuchsbestätigung und ein „teilgenommen“ im Zeugnis reichen? Ist diese Klasse wieder nur eine Zwischenstation, oder das Nest der nächsten Schuljahre?

Nehmen wir zum Beispiel Martin*. Er kam aus Syrien. Hat ein, zweimal wiederholt, die Gründe sind immer die gleichen. Nun ist er 16 Jahre und im letzten Schuljahr. Er muss sich um eine Lehrstelle bewerben. Seine Eltern waren im Heimatland wohlhabend und angesehen. Geflüchtet sind sie vor dem Krieg. Martin weiß, dass er hart arbeiten muss. Er steht oft um 5 Uhr morgens auf, um noch zu lernen. Er hat sich selbstständig eine Gruppe aus Freunden aufgebaut, die ihm in verschiedenen Fächern helfen. Informatik interessiert ihn. Er ist gut in Mathematik. Alphabetisiert wurde er auf Arabisch. Mit 11 hat er das Land gewechselt. Ihm fehlen Jahre der Übung in Grammatik und Orthographie in der lateinischen Schrift und der deutschen Sprache.  Und Englisch! Es ist seine zweite Fremdsprache, deren Basics er nie gelernt hat. Englisch in der achten Schulstufe setzt diese Basics aber voraus. Eine Lehrstelle als IT-Techniker auch. Da er in dieser Zeit so viel Deutsch lernen musste, hinkt er in Englisch hinterher. Welche Chance hat er jetzt? Und: Wer trägt die Verantwortung dafür?

Haben wir wirklich ein Bildungssystem, das die Kinder behindert?

Anna und Marton

Anna und Marton dürfen seit Jänner 2021 fix in ihrer Stammklasse, einer ersten Klasse, bleiben. Anna, ein sehr lebhaftes und aufgewecktes Mädchen, mit russischer Muttersprache, fasst ihre Zerrissenheit mit folgenden Worten zusammen: „Ist schon gut, aber auch nicht. Deutschklasse ist besser. Aber die andere ist auch gut.“  Marton hat Angst, schläft schon seit Tagen schlecht. In seiner Heimat Ungarn wurde er immer wieder ausgegrenzt und gemobbt. In der Deutschförderklasse war er gut integriert. Niemand hat sich daran gestoßen, dass seine Stimme und sein Gewicht hoch sind. Aber nun?

Dazu kommen Leistungsanforderungen, wie Schularbeiten, Tests und jede Menge Hausaufgaben in unterschiedlichen Gegenständen. Plötzlich, von heute auf morgen, müssen Anna und Marton ihren Lernalltag organisieren können. Erschwerend der Umstand, dass die Schule wieder einmal im Distanzunterricht ist und nur Betreuung angeboten wird.

Auch sie müssen jetzt anstatt einfacher Satzkonstruktionen Aufsätze schreiben können. Auch hier ist die Kluft sehr deutlich zu spüren. Märchen müssen geschrieben werden. Anna, die im Rahmen der Theaterarbeit mit der Deutschförderklasse schon immer gerne frei geschrieben hat, legt ohne Hemmungen los. Ihre Geschichten sind großartig, aber schwer zu beurteilen. Auch Marton kämpft sich tapfer durch Grammatik und Story-Telling. Für eine positive Note reicht es bei beiden leider nicht. Zum Glück werden beide von einem sehr wohlwollenden Lehrer*innenteam betreut, dass auch eine nochmalige Wiederholung der ersten Klasse mit allen Mitteln verhindern will. Und weil Anna aus einem bildungsaffinen Elternhaus kommt, hat sie Mathematik- und Deutschnachhilfe in ihrer Freizeit. Auch Martons Mutter würde ihrem Sohn das gerne ermöglichen, aber dafür fehlt das Geld. Ja, die Eltern haben schnell durchschaut, dass das System Schule in Österreich sich um Schüler*innen mit vermeintlichen Defiziten nicht kümmern will oder kann.

Juna

Juna ist eine Schülerin, die die vollen zwei Jahre in der Deutschförderklasse abgesessen hat. Dann wurde sie aus dem System entlassen, obwohl sie immer noch schwere sprachliche Defizite hat. Das ist mit ein Grund, warum sie zum dritten Mal die erste Klasse besuchen muss. Vieles ist seit ihrer Ankunft in Österreich schief gelaufen.  Das erste halbe Jahr, damals gab es an der Schule noch keine Deutschförderklasse, verbrachte sie in einer Klasse, wo sich niemand für sie interessierte. Als sie einmal für einen Lehrausgang den Fahrschein für die Straßenbahn vergaß, bestand der Klassenvorstand darauf, dass die Mutter sie sofort von der U-Bahnstation abholen muss. Theoretisch hätte man ihr das Geld für das Ticket leihen können. Von ihren Lehrer*innen wurde sie als trotzig und bockig beschrieben. Dass sie zutiefst verunsichert war, auf die Idee ist in diesem Verband keiner gekommen. Der zweite Anlauf die erste Klasse zu bestehen verlief ähnlich. Zu ihrem großen Pech kam sie wieder an Pädagog*innen, denen nicht auffiel, dass sie eine schwere Schreib-und Rechenschwäche hat. Wieder ein Jahr lang letzte Reihe, keine Aufmerksamkeit, zusätzlich dazu viele Stunden in der Deutschförderklasse. Wieder Außenseiterin in der Stammklasse. Und wieder die Diagnose: rotzig, frech und faul. Natürlich wurde in diesen ersten zwei Jahren immer wieder die Mutter des Mädchens vorgeladen, der klar und deutlich vermittelt wurde, dass ihre Tochter nicht will und keine Lust auf Schule hat.

Im dritten Anlauf wird hoffentlich alles gut. Aufgrund ihrer Schwächen wird mit Hilfe des Nachteilsausgleich auf sie Rücksicht genommen. Zusätzlich wird Juna von der Psychagogin betreut, um die erlittenen Kränkungen der ersten zwei Jahre zu verdauen. Auch die Mutter versteht langsam, dass ihre Tochter nicht nur faul und aufsässig ist. Diesmal wird sie die erste Klasse schaffen. Das erste Genügend auf die Mathematikschularbeit haben wir mit Saft und Keksen gefeiert. 

Aber ein bitterer Nachgeschmack bleibt. Das System Deutschförderklasse hat verhindert, dass Junas Schwächen sofort erkannt wurden. 

Jeder Beitrag braucht ein Ende, so auch dieser. Während die Schüler*innen der Deutschförderklasse am Laptop das Perfekt üben, überlegen wir, was das Ende ist?  Ende gut alles gut, oder eben nicht alles gut? Wir, alle Lehrkräfte der Deutschförderklasse, hoffen, dass diese Mädchen und Jungen im nächsten Schuljahr von wohlwollenden Lehrer*innen begleitet werden. Von solchen, die wissen, dass es lange braucht eine neue Sprache zu lernen. Solche, die die unterschiedlichen Kompetenzen unserer Schüler*innen zu schätzen wissen. Solche Lehrer*innen, die Mut machen und Zuversicht ausstrahlen. Denn das haben sie sich verdient.

*Alle Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorinnen sind Lehrerinnen an einer Mittelschule in Wien.

Lesezeit: 5 Minuten

Pausengespräche unter Schüler*innen

Ich liebe Gangaufsichten. Sie geben mir die Möglichkeit Schüler*innen mal abseits des Unterrichtsgeschehens zu erleben. Jetzt gerade beobachte ich zwei Mädchen. Sie reden laut, stecken die Köpfe zusammen und lachen.  Genau diese zwei Schüler*innen nehme ich während des Unterrichts selten so lebhaft und schon gar nicht so laut wahr.  Wenn ich sie etwas frage, muss ich mich sehr konzentrieren, damit ich sie rein akustisch verstehe.  Cool, denke ich mir, sie leben ja doch. Da mischt sich Berdan*, ein Klassenkollege der Mädchen ein. “Deitsch redn!,” schreit er und blickt mich erwartungsvoll an. Vermutlich ist ihm genau in diesem Moment nach Lob. Die Mädchen schauen ihn entgeistert an, verstummen und ziehen sich in die Klasse zurück. Ich gehe zu Berdan, frage ihn, warum er dieses Gespräch unterbrochen hat. “Ist respektlos, wenn die in ihrer Muttersprache reden,” erklärt er mir, und ich wundere mich. Mein Erstaunen ist deshalb so groß, weil Berdan und die Mädchen die gleiche Erstsprache haben. 

Pausengespräche im Lehrer*innenzimmer

Seit September 2020 haben wir eine neue Schülerin in der Deutschförderklasse. Ihre Muttersprache ist Spanisch. Bewunderung und Freude macht sich im Lehrer*innenzimmer breit. “Wow, sie spricht Spanisch!” “Wollte ich immer schon mal lernen.” “ Du kannst sie ja gleich fragen.” Eine andere Kollegin kratzt die sprachlichen Reste vergangener Spanienurlaube zusammen und gibt diese zum Besten. Ähnlich wie der Schüler am Gang sucht auch sie nach Anerkennung. “Çok güzel,“ murmle ich. Das bedeutet „wunderschön“ und passt so gar nicht, aber mir war danach. Meinen leisen Protest hat vermutlich ohnehin niemand verstanden, außer vielleicht jene Kollegin, die bei uns den Alphabetisierungskurs leitet. Sie lacht mich an. 

Die eine und die andere Muttersprache

Ich habe an diesem Tag viel gelernt. Die eine Sprache spricht man nicht, weil es respektlos ist, die andere darf man im Lehrer*innenzimmer sprechen, auch wenn sie keiner versteht. Bei der einen Sprache bekommt man Probleme, bei der anderen Anerkennung. Es gehört sich nicht, Türkisch im Beisein anderer zu sprechen, zeugt von schlechtem Benehmen und mangelhafter Erziehung. Wer die richtige Sprache verwendet, hat es, so ist die weit verbreitete Meinung, geschafft und ist ein wertvolles integriertes Mitglied der Gesellschaft. Vermutlich ist das auch der Grund, warum sich konservative Politiker*innen immer wieder für ein offizielles Deutschsprechgebot einsetzen. Aber lässt sich Integration tatsächlich nur an Sprache festmachen? Ich glaube nicht.

Der Wert der Sprache

Jede Aufforderung sich doch nicht in der Muttersprache zu unterhalten, vermittelt jenen Schüler*innen, die Deutsch als Zweit- oder Drittsprache haben, dass ihre erste Sprache nichts wert ist. Der Gebrauch derselben ist respektlos und zeugt von schlechtem Benehmen, wird gelehrt. Diese Wertigkeit führt aber nicht dazu, dass viel lieber und mit viel mehr Motivation Deutsch gesprochen wird, sondern sie lässt Schüler*innen verstummen. Kein Mensch kann mit Freude lernen, wenn er oder sie nicht als vollwertiger Mensch anerkannt wird. „Die eigene Sprache ist nichts wert“ ist nämlich gleichbedeutend mit: „Ich bin nichts wert“.

Die reden über mich

Was ist daran so verstörend, wenn man sich in Gegenwart anderssprachiger Menschen in der eigenen Muttersprache unterhält? Müsste mich, wäre ich dieser Ansicht, nicht jeder Aufenthalt im Ausland, zutiefst verunsichern? Welche Angst steckt da dahinter?

Wenn die Serbisch miteinander reden, dann verstehe ich sie nicht. Und ich bin mir sicher, die reden über mich,” bekomme ich immer wieder von unterschiedlichen Kolleg*innen erklärt. “Also, ich möchte schon wissen, worüber die Kinder reden,” sagt eine andere. Die Liste für ein Deutschsprechgebot ist lang. Aber immer dominiert die Angst, dass Schüler*innen nur die Muttersprache verwenden, um andere zu diskreditieren, insbesondere Lehrer*innen. Ah ja! Es wird den Kindern und Jugendlichen nicht zugestanden, dass sie sich vielleicht über das Wetter, ein Spiel oder eine Fernsehserie unterhalten. Wieder wird die Muttersprache in ein schlechtes Licht gerückt. 

Es gibt ein weiteres Argument jener Kolleg*innen gegen den selbstverständlichen Gebrauch der Muttersprache.  Nicht alle in der Klasse würden die Sprache verstehen. Stimmt, nicht alle können Türkisch, Serbisch oder Spanisch. Es würden sich innerhalb einer Klasse Gruppen bilden. Ja, innerhalb einer Klasse bilden sich Gruppen. Wie diese genau entstehen, ist oft schwer zu durchschauen, manchmal ist die Sprache die Basis. Zumeist ist es aber viel mehr, wie zum Beispiel Sympathie oder Interessen.  Vieles regeln sich die Kinder und Jugendlichen untereinander. Sie machen sich bemerkbar, wenn sie verstehen wollen, was gerade gesprochen wird. Dazu brauchen wir keine Verbote oder Gebote. Ich verstehe meine Schüler*innen auch, dass sie sich in ihrer Herzenssprache austauschen wollen. Falls ich ehrliches Interesse an einem Gespräch habe, kann ich nachfragen, worum es geht.

Ungenützte Ressourcen

An den Wiener Mittelschulen dominieren mittlerweile viele Sprachen. Wenige Schüler*innen haben Deutsch als Muttersprache. Aber anstatt aus dieser Situation den größtmöglichen Gewinn zu erzielen, werden alle anderen Sprachen verdammt. Nur die deutsche Sprache hat als Unterrichtssprache ihre Berechtigung. Andere Sprachen dürfen nur verwendet werden, um zu dolmetschen. Manche Lehrer*innen erlauben, dass bei Gruppenarbeiten leise in der Muttersprache gearbeitet werden darf. Nur leise, laut wäre ja schon wieder unhöflich. Muttersprache bitte nur privat verwenden, oder wie? Oder am besten gar nicht mehr? Der Vorschlag, die Eltern mögen zu Hause nicht mehr in der Muttersprache sprechen, zielt doch in diese Richtung. 

Warum gibt es immer noch viel zu wenig Lehrer*innen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist? Wenn dem so wäre, dann könnten zum Beispiel Referate auch in anderen Sprachen gehalten werden. Man würde sicher einen Modus finden, dass alle verstehen, worum es geht. Warum ermutigen wir Kinder und Jugendliche nicht zum Gebrauch der Muttersprache? Schon seit Jahrzehnten wissen wir, dass der Erwerb von Erstsprache eng an die Aneignung der Zweitsprache geknüpft ist.

Meine Erfahrungen aus der Deutschförderklasse

In der Deutschförderklasse habe ich das Glück, dass ich von einer Kollegin unterstützt werde, deren Muttersprache Türkisch ist. Zu Beginn hat sie sich immer entschuldigt, wenn sie mit den Schüler*innen nicht Deutsch gesprochen hat. Sie hat mir sogar vorgeschlagen, dass sie in einen anderen Raum gehen könnte. Mal abgesehen davon, dass ich aufgrund dieses Angebots erkannt habe, wie wenig wertgeschätzt sie sich fühlt, war ich schockiert. Nein, niemand muss mit “seiner Sprache” in ein stilles Kämmerlein verschwinden. Ich mag diese Sprachenvielfalt, dieses Durcheinander. Denn, wenn Yagmur*, meine Kollegin, bei uns ist, erwachen die türkischsprachigen Kinder zum Leben und gewinnen an Selbstbewusstsein. Dieser Umstand führt zum Beispiel dazu, dass sie sich immer mehr trauen deutsche Texte zu lesen.

Klar ist die Frage berechtigt, wie es denn den anderen Schüler*innen damit geht. Schließlich sind diese auf mich angewiesen. Ein Schüler spricht Urdu, eine Minderheitensprache in Pakistan. Der Anfang war für uns alle hart. Das schlimmste war, dass er sich niemandem mitteilen konnte. Es gibt an unserer Schule keine Schüler*innen, die Urdu sprechen. Als Rahed* im Park hinfällt und sich minimal an der Hand verletzt, bricht er fast zusammen und weint bitterlich. Es war ganz sicher nicht die Verletzung, sondern die Hilflosigkeit, niemandem sagen zu können, dass es ihm richtig schlecht geht. Der anschließende Besuch bei der Schulärztin hat das nicht besser gemacht.

Schulärztin: In welche Klasse gehst du?

Rahed blickt die Lehrerin hilfesuchend an und weint.

Lehrerin: In die 4B.

Schulärztin:  Und da kannst du noch immer nicht Deutsch?

Meine Kollegin hat die Dame dann darüber aufgeklärt, dass Rahed erst seit einem Monat in Wien ist. Den Kopf geschüttelt hat sie trotzdem. Und Rahed, der im Übrigen nur mit seinem Vater in Wien lebt, hat sich ganz klein gemacht und weiter geweint.

Wie hilfreich wäre jetzt eine Person gewesen, die ihn in seiner Sprache getröstet und ihm Mut gemacht hätte.

Ja, wie geht es den anderen Schüler*innen? Auch sie profitieren von dieser Situation. Denn wenn Yagmur bei mir ist, kann ich mich diesen noch intensiver widmen.

Sprachbuddies statt Sprachsheriffs

Niemand braucht Schüler*innen, die andere daran erinnern, Deutsch zu sprechen. Was wir viel mehr brauchen könnten, wären Sprachbuddies. Ein*e vertraute*r Schüler*in, die Sprachanfänger*innen im schulischen Alltag begleitet. Jemanden, an den man sich wenden kann. Ein Stück vertraute Sprache und Heimat. Niemanden, der von einer oder einem Lehrer*in geschickt wird, sondern aus eigenen Stücken unterstützen will. Ein System, in dem die betreffenden Schüler*innen entscheiden, wann sie einander brauchen. Ein Kind oder ein Jugendlicher, das oder der einmal am Tag die Isolation der Deutschförderklassen durchbricht und ein fröhliches „Guten Morgen“ in der jeweiligen Landessprache in die Klasse ruft.  Sich vielleicht eine Weile unterhält und vermittelt, wie schön das ist, dass eine, bald zwei gemeinsame Sprachen sie einen. Wäre das nicht einfach wunderbar?

*Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

Lesezeit: 3 Minuten

Als Lehrerin einer berufsbildenden Schule war ich davon überzeugt, dass ein Bildungsabschluss allen Schüler*innen ermöglicht, einen guten Start in ein selbstbestimmtes Leben zu haben. Ich täuschte mich. 

Der Zufall sorgte dafür, dass sich im Herbst 2016 eine ganz besondere Gruppe in einer ersten Klasse zusammengefunden hatte. Die meisten waren erst wenige Monate in Österreich und hatten lange Wege hinter sich gebracht, die sie in unsere ländliche Kleinstadt führten. Die wenigsten konnten ein paar Worte Deutsch. Nach und nach durften wir sie kennenlernen, unsere „Flüchtlingsklasse“. 

Der Unterrichtsalltag war fordernd, laut, chaotisch und so manche*r Lehrer*in brauchte einen Geduldsfaden so dick wie eine Trosse. 

In dieser Klasse befand sich auch Hassan*. Mir fiel der dünne junge Bursche vor allem wegen seines Humors auf. Innerhalb der Klasse war er sehr beliebt, war er doch immer für ein Späßchen zu haben. 

In der gesamten Schulgemeinschaft kannte man Hassan, weil er ein ausgezeichneter Fußballer war. Er hatte durchaus etwas an sich, das ihn für viele unvergesslich macht. 

Seine Erklärungen, warum er die eine oder andere Hausübung nicht machen konnte, waren durchwegs charmant und lange grantig konnte man da nicht bleiben. Ein Strizzi halt, aber blitzgescheit. 

Wenn er auch wie viele Teenager nicht immer der konsequenteste Lerner war, konnte er seine Faulheit durch sein großartiges Sprachentalent ausgleichen. Es war bemerkenswert, wie er in kurzer Zeit seine Englisch- und Deutschkenntnisse verbessern konnte. Eine Freude war das, ihn beim Lernen und Reifen zu beobachten. 

Blickte man in die Gesichter der Jugendlichen, konnte man hinter den Clownsnasen oft eine tiefe Traurigkeit erkennen. Unbegleitet und alleine das Erwachsenwerden zu meistern, war Herausforderung genug. Doch dann waren da ja auch noch Behördengänge und die ständige Sorge um den Aufenthalt. Unverarbeitete Traumata, Unaussprechliches erlebt zu haben, Anfeindungen als Alltagserfahrung und das Gefühl, nicht dazuzugehören. Ich dachte mir oft, dass vor dem Hintergrund derartiger Lebens- und Fluchtgeschichten die richtige Adjektivdeklination auf der Prioritätenliste ganz weit nach unten rutschen musste. Und doch stimmte das nicht. 

Die Schule gab den Jugendlichen eine Struktur, einen normalen Alltag. Wenig Normalität hatten sie sonst in ihrem Leben. Ohne Eltern oder nähere Bezugspersonen wurden sie von einer Unterbringung in die andere geschoben. Hin und her, neue Menschen, Fremde, wenig Privatsphäre, kaum Möglichkeiten zur Freizeitgestaltung. Und dann die ständige Sorge. Das war ihr Alltag. Ich hatte mich oft gewundert und bewundert, dass sie ihre Prüfungsvorbereitung und zusätzliches Engagement in der Schulgemeinschaft so gut meisterten. 

Ob die Hausübung nun da war oder nicht, mir war es wichtig, dass Hassan jeden Tag im Unterricht war. Ich versuchte, ihm zu zeigen, dass er für mich als Person wichtig war, nicht nur seine Leistung. Er war willkommen, ohne eine Gegenleistung zu erwarten. Das hier war seine Schule, das hier war seine Klasse, hier war sein Platz. 

Das Recht, in Österreich leben zu dürfen, weil in Hassans Herkunftsland Sicherheit nicht garantiert war, durfte für mich nicht an eine Gegenleistung gekoppelt sein. Schutz, Hilfe und Unterstützung steht jedem Menschen zu, egal wo er geboren worden ist. Trotzdem hatte Hassan so viel für diese Gesellschaft zu geben. 

Schulische und private Hochs und Tiefs vergingen schnell. Guter Zuspruch hatte ihn meist wieder konzentriert arbeiten lassen, um seinem Ziel, dem Schulabschluss, näherzukommen. 

Durchbeißen, denn ein Abschluss, so versicherte ich ihm, würde ihm einen guten Job ermöglichen. 

Eine Berufsperspektive bedeutete auch gleichzeitig eine Perspektive, sich in Österreich ein gutes Leben aufzubauen. Ich hatte gelogen. 

Als afghanischer Flüchtling bekam er einen negativen Asylbescheid. 

Engagiere dich, hilf anderen in deinem Umfeld! Verhalte dich respektvoll! Dann bist du ein wichtiger Teil einer Gemeinschaft, in der du dich aufgehoben fühlen darfst, predigte ich. Ich hatte gelogen. 

Als afghanischer Flüchtling bekam er seinen zweiten negativen Asylbescheid. 

Österreich war in der Zwischenzeit zu seinem Zuhause geworden. Und das, obwohl Österreich nicht immer sehr gut zu ihm war. 

Ein Österreich, das junge Menschen, die ihre Zukunft vor sich und so viel zu geben haben, in ein Land abschieben möchte, das nicht sicher ist, ist nicht mein Zuhause. 

Mein Österreich ist bunt, großzügig, solidarisch, bietet Chancen, ermöglicht Bildung, steht zu seinen Leuten. 

Der Gedanke, dass man ihn nun wegschicken möchte, ist unerträglich. 

Hassan gehört zu uns. Hassan muss die Chance gegeben werden, sich hier in unserer Mitte ein gutes Leben in Sicherheit aufbauen zu können. 

*Name von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer HAK/HAS in Oberösterreich.

Lesezeit: 4 Minuten

Vor Kurzem gab es in Schulgschichtn einen Blogbeitrag über Lehrer*innen, die offen rassistische Kommentare zu Schüler*innen und ihren Fähigkeiten abgeben. Selbst wenn die Lehrer*innen, die solche Überzeugungen zum Ausdruck bringen, in der Minderheit sind, sind solche Äußerungen beunruhigend, weil Einstellungen einen Einfluss darauf haben, wie Lehrer*innen unterrichten, und so die Lernumgebung beeinflussen. Das wirkt sich letztendlich auf das Lernen, die Motivation und das Selbstkonzept der Schüler*innen aus. Wir wissen das, weil die Einstellungen von Lehrer*innen – ihre Wahrnehmungen und Stereotypen – ein Thema der Bildungsforschung sind.

Einstellungen der Lehrer*innen gegenüber Mehrsprachigkeit

Nicht nur in Österreich, sondern in ganz Europa gibt es Studien, die zeigen, dass die negativen Einstellungen der Lehrer*innen gegenüber Schüler*innen aus ethnischen Minderheiten und/oder mit Migrationshintergrund zu den Nachteilen beitragen, die diese Schüler*innen in der Schule erleben. In Bezug auf die Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit hat die Forschung gezeigt, dass Lehrer*innen Mehrsprachigkeit theoretisch als etwas Positives betrachten. Wenn sie jedoch in ihren Klassenzimmern auf Sprachenvielfalt und mehrsprachige Praxis stoßen, ändern sich ihre Ansichten tendenziell und sind weniger positiv. Mehrsprachigkeit wird dann oft als Lernhindernis angesehen. Selbst Lehrer*innen, die Mehrsprachigkeit positiv bewerten, tendieren dazu, sie nicht als Unterrichtsressource zu nutzen, obwohl dies sowohl im AHS- als auch im MS-Lehrplan vorgeschlagen wird:

Eine allfällige Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern wird als wertvolle Ressource gesehen und nicht nur in jenen Unterrichtsgegenständen genutzt, die sich primär mit Sprache beschäftigen. […] Besondere Bedeutung kommt der Ermutigung durch die Lehrerinnen und Lehrer zu, sprachliche Ressourcen in der Klasse zu nutzen. (Lehrplan der Neuen Mittelschule, S. 8)

Viele Lehrkräfte in Österreich kennen auch nicht das in Österreich entwickelte und vom Österreichischen Sprachenkompetenzzentrum (ÖSZ) geförderte Curriculum für Mehrsprachigkeit, das angibt, wie Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstsein in den Unterricht aller Schulfächer eingebettet werden können. In Bezug auf die Bildungspolitik steht der Umsetzung der mehrsprachigen Schulpraxis nichts im Wege – trotzdem ist es nicht üblich.

Als Mutter von zwei Kindern in diesem Schulsystem und jemand, der seit fünf Jahren in der österreichischen Lehrer*innenausbildung tätig ist, ist mir sehr bewusst, wie viel Lehrer*innen (gerade in Zeiten wie diesen) leisten. Viele tun alles, was sie können – und opfern viele Stunden ihrer Freizeit dafür, Kindern ein optimales Lernumfeld zu ermöglichen. Sprachbewusstseinsförderung sollte Lehrpersonen daher nicht als Vorgabe aufgezwungen werden, da sonst die Gefahr besteht, dass diese als eine weitere Last empfunden wird. Denn vielmehr sollte Sprachbewusstseinsförderung als eine weitere Ressource wahrgenommen werden, um das Wohlbefinden und Selbstkonzept aller Schüler*innen zu stärken, und sie so besser in die Schule zu integrieren und gleichzeitig einen besser unterstützten Zugang zu den Fachinhalten zu ermöglichen. Die Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit müssen jedoch erst positiver werden, damit solche Praxis umgesetzt werden kann.

Die Einstellungen zur Mehrsprachigkeit von Englischlehrer*innen in Österreich – MS vs. AHS

In meiner neuesten Forschung, die die Einstellungen von Englischlehrer*innen in MS und AHS untersucht, habe ich mit meinen Kolleg*innen drei Hauptfaktoren gefunden, die sich negativ auf die Lernergebnisse in Englisch auswirken:

  1. ein höherer Prozentsatz an Schüler*innen in der Klasse, die Deutsch als zusätzliche Sprache erlernen (in der Praxis spricht man häufig von Schüler*innen mit nicht-deutscher Umgangssprache).
  2. Lehrer*innen, die der Meinung sind, dass das Lernen von Englisch ihren Schüler*innen nicht hilft, Sprachbewusstsein zu entwickeln (dieses Sprachbewusstsein wäre dann hilfreich, um Deutsch und andere weitere Sprachen zu lernen).
  3. Lehrer*innen, die glauben, dass ihre Schüler*innen keine guten Sprachlerner*innen sind oder nicht motiviert sind.

Diese Studie zeigt auch, dass AHS-Lehrer*innen die Fähigkeiten ihrer Schüler*innen, Sprachen zu lernen, viel positiver beurteilen als MS-Lehrer*innen. Außerdem glauben AHS-Lehrer*innen eher, dass ihre Schüler*innen gerne Englisch lernen und auch motiviert sind, Englisch zu lernen. Wir schließen daraus, dass positive Einstellungen von Lehrer*innen zu besseren Lernergebnissen in Englisch beitragen, und diese variieren somit innerhalb des zweigliedrigen Bildungssystems (AHS vs. MS).

Interessant ist auch, dass sowohl AHS als auch MS Lehrer*innen eher nicht glauben, dass das Lernen von Englisch – oder einer zusätzlichen Sprache den deutschen Spracherwerb von Schüler*innen mit Deutsch als zusätzlicher Sprache unterstützt. Der Einsatz von „mehrsprachiger Pädagogik“ kommt in beiden Schultypen eher selten vor. Und das obwohl die Forschung zunehmend zeigt, dass mehrsprachige Lernende beim Erlernen zusätzlicher Sprachen einen Vorteil haben kann und dass der Sprachunterricht das Sprachbewusstsein der Schüler*innen erheblich stärken kann, wenn die Schüler*innen mehrsprachig unterrichtet werden.

Praxis und Diskurse transformieren

Ein „Schlüssel“ zur Verbesserung der Situation ist für mich die Lehrer*innenausbildung. In meinen Seminaren und Workshops arbeite ich mit Lehramtsstudierenden und berufsbegleitenden Lehrkräften zusammen und versuche ihre Einstellungen über die Vielfalt und Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen zu ändern und sie dabei zu unterstützen, Mehrsprachigkeit als Lernressource zu sehen und einzusetzen. Dies gelingt zum einen mit Einblicken in die Forschung rund um das Thema Mehrsprachigkeit und zum anderen durch die praktische Anwendung von Mehrsprachigkeitspädagogik, indem z.B. eigene Materialien entwickelt und ausprobiert werden. Lehrpersonen, die mutig genug sind, ihre Praxis zu ändern, erkennen oft Lernvorteile und erleben wie das Selbstvertrauen ihrer Schüler*innen wächst. Denn wenn Schüler*innen (und natürlich auch Lehrer*innen) erkennen, dass ihre eigene Mehrsprachigkeit etwas Positives ist, das für das weitere Lernen in der Schule und darüber hinaus verwendet werden kann, haben sie die Möglichkeit, ihre Überzeugungen über sich selbst als Lernende zu transformieren. Auch die Lehrer*innen beginnen, Mehrsprachigkeit nicht mehr als Defizit, sondern als Ressource zu betrachten, wenn sie die mehrsprachigen Fähigkeiten ihrer Schüler*innen besser verstehen. Ich fordere daher alle auf, die an Unterricht und Lehrer*innenausbildung beteiligt sind, die Defizitdiskurse über die Mehrsprachigkeit von Schüler*innen hin zu Möglichkeitsdiskursen zu entwickeln. Ich hoffe, dass dies durch die Zusammenarbeit zwischen engagierten Lehrer*innen, Lehramtsstudierenden und Lehrenden an PHs und Universitäten gelingen wird.

Elizabeth J. Erling, PhD, Universität Wien


Quellen:

Erling, E.J., Radinger, S. and Foltz, A. (2020) Understanding low outcomes in English language education in Austrian middle schools: the role of teachers’ beliefs and practicesJournal of Multilingual and Multicultural Development.

Das Video-Abstract zum Artikel ist auch auf YouTube.