Was ist eigentlich eine „gute Schule“?

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„Mittelschulen sind keine guten Schulen.“ oder „Diese Volksschule bei mir ums Eck ist keine gute Schule!“ sind Sätze, die man oft hört. Sie prägen unser Bild einzelner Schulen und ganzer Schultypen. Dabei weiß niemand in Österreich, welche Schule wirklich gut ist. 

Der Ruf und die Realität 

„Das Problem bei uns in Schwechat ist, dass die guten Schulen überlaufen sind. Die einzige Schule mit freien Plätzen ist die schlechte Schule, die Mittelschule.“ erzählte ein Elternvertreter letztes Jahr vor großer Runde im Rahmen eines gut besuchten Bildungsforums. Diese Aussage hat mich geärgert. Zum einen, weil sie symptomatisch ist für Bildungsdebatten in Österreich, die selten auf Daten und Fakten beruhen. Zum anderen, weil ich selbst vor einigen Jahren an dieser Mittelschule unterrichtet habe. Wir Lehrer:innen dieser Mittelschule haben damals, nach den jeweiligen Bildungsstandard-Testungen die Ergebnisse unserer Klassen bekommen. Fast jedes Mal waren die Leistungsergebnisse der Klassen über dem Erwartungswert, der für unsere Schule berechnet wurde. Da unterschiedliche Schulen unterschiedliche Voraussetzungen haben, wurde bei den Bildungsstandarderhebung (ebenso wie bei den jetzigen „ikm+-Testungen“) ein Erwartungswert für die jeweilige Schule kreiert. Wir haben also, im österreichweiten Vergleich mit ähnlichen Schulen, überdurchschnittlich gute Werte erreicht. 

Der Ruf „guter“ und „schlechter“ Schulen basiert in Österreich nicht auf Fakten, sondern auf Hörensagen und Erzählungen. Niemand kennt die tatsächliche Qualität einer Schule, also den Lernfortschritt bzw. Lernzuwachs den Schüler:innen an der Schule erzielen. Der Ruf einer Schule ergibt sich in Österreich viel eher aus dem Klientel der Schüler:innen, die die jeweilige Schule besuchen. Eine „gute Schule“ ist doch oftmals einfach jene Schule, wo die anderen die dort sind, ein bisschen so sind, wie man selbst. Das sagt aber wenig über die tatsächliche Qualität einer Schule.

Daten – intelligent und sinnvoll

Daten, die den Lernerfolg und den Lernfortschritt der Schüler:innen in gewissen Fächern beziehungsweise auch den Erfolg in ihrer weiteren Bildungskarriere zeigen, wären viel eher dazu geeignet zu definieren, was eine „gute Schule“ ist. Das Ganze ist klarerweise nicht trivial. 

Einerseits, weil nicht nur der akademische Lernfortschritt die Qualität einer Schule ausmacht, sondernd auch viele soziale Aspekte entscheidend sind. Eine „gute Schule“ muss sicherlich auch eine Schule sein, in der sich die Schüler:innen wohlfühlen, geschätzt und gesehen werden, ihre Stärken entdecken und sich dementsprechend entfalten können. Aber nur weil das schwierig zu messen ist, sollten wir nicht darauf verzichten jene Aspekte intelligent und transparent zu messen, die eine „gute Schule“ sicherlich auch ausmachen: den Lernfortschritt und Kompetenzerwerb der Schüler:innen. 

Eine zweite Schwierigkeit ist, dass absolute Vergleiche von Testergebnissen unterschiedlicher Schulen nie fair sein werden. Die absoluten (aggregierten) Testergebnisse von Gymnasien sind (sowohl bei PISA als auch den Bildungsstandards und bei den neuen ikm+ Tests) besser als jene von Mittelschulen. Klar. Das heißt aber noch nicht, dass Gymnasien die besseren Schulen sind. Ein Beispiel: Das Maximum eines Tests ist ein Index von 100. Ein Gymnasium startet mit Schüler:innen, deren Vorwissen im Schnitt bei 40 liegt, und bringt sie auf 80. Das ist ein Lernzuwachs von 100%. Die Mittelschule hingegen beginnt bei 20 und schafft es auf 60. Das ist ein Lernzuwachs von 200%. Welches Ergebnis beeindruckt mehr? Das Gymnasium hat, absolut gesehen, den besseren Wert, mehr Lernfortschritt (Verdreifachung statt Verdoppelung) hingegen hat die Mittelschule geschaffen. Trotzdem wird sie weiterhin als „schlecht“ abgestempelt, während das Gymnasium als „gute Schule“ gilt. Natürlich gibt es auch gewisse Anforderungen an absolute Ergebnisse und ich werde mich als Mittelschullehrer nie dafür aussprechen, dass von meinen Schüler:innen, weniger verlangt wird, aber ein Vergleich dynamischer Werte kann ein erster Schritt dabei sein, zu definieren, welche Schulen „gut“ sind.

Es braucht Daten und es gibt Daten

Die gute Nachricht ist, es gibt in Österreich teilweise schon Daten dazu. Die schlechte Nachricht ist, niemand darf sie sehen und sie werden nicht verwendet. Die ikm+ Testungen haben die Bildungsstandardüberprüfungen ersetzt. Diese Testung wird von allen Schüler:innen in der dritten und siebten Schulstufe durchgeführt und bietet ebenso wie die Bildungsstandards einen „fairen Vergleich“ also unterschiedliche Erwartungswerte für unterschiedliche Schulen. Diese Daten sind aber so geheim, dass sie nicht mal zur politischen Steuerung von Ressourcen oder zur Qualitätssicherung verwendet werden. 

Wir sollten in Österreich dynamische Daten erheben, also den Lernfortschritt der Kinder an ihrer jeweiligen Schule messen. Dann könnten wir tatsächliche die Aussage treffen, dass eine Volksschule, in der die Schüler:innen von der 1. bis zur 4. Klasse (relativ vom Ausgangsniveau) viel dazugelernt haben, eine gute Schule ist. Diese Daten können transparent und sinnvoll zur Systemsteuerung und Qualitätssicherung verwendet werden. So könnten wir auch sehen, dass Schule A überraschend gute Ergebnisse beim Lernfortschritt hat, während Schule B, mit einer ähnlichen Schüler:innenschaft schlechte Ergebnisse hat. Hier wäre es dann gerechtfertigt von „guten Schulen“ zu sprechen. Und, wir könnten alle voneinander und von Schule A lernen. 

Was wir von anderen lernen können

Ein Blick in andere Länder und Städte zeigt, dass das nicht nur möglich ist, sondern auch zu einem besseren und faireren Bildungssystem beiträgt.

In England, vor allem in London, ist der sogenannte Progress-8 score eine der wichtigsten Datengrundlagen. Diese Kennzahl ist doppelt dynamisch bzw. relativ und damit sehr gut geeignet die Qualität von Schulen zu bestimmen. Progress 8 misst nicht nur den Lernfortschritt den Schüler:innen in acht Fächern über einen Zeitraum von 5 Jahren an ihrer Schule erreicht haben, sondern setzt diesen Lernfortschritt auch in Relation zu dem jeweils für sie erwarteten Lernfortschritt. Der große Fokus auf diese Leistungsdaten im Vereinigten Königreich hat sicherlich auch negative Aspekte. Die Transparenz dieser fairen Vergleichswerte aber hat zu einem Umdenken geführt, welche Schulen als „gut“ gelten und welche Lehrer:innen die „beste“ Arbeit machen. Außerdem dienen sie als Grundlage zur Unterrichtsentwicklung. 

In Hamburg werden alle Schüler:innen in den Pflichtschuljahren sechs Mal mit den sogenannten KERMIT-Testungen getestet. Diese Testergebnisse stehen dann den Schulleitungen, der Schulaufsicht und den Lehrer:innen als Grundlage für die Schul- und Unterrichtsentwicklung zur Verfügung. Diese Datenerhebung war bei der Einführung 2012/13 sehr umstritten, mittlerweile ist sie sowohl Direktor:innen, als auch bei Lehrer:innen beliebt, um die Qualität von Schulen und Unterricht sicherzustellen. 

In Estland gibt es eine öffentliche Website des Ministeriums, auf der alle Daten zu jeder Schule einsehbar sind. Von der Größe der Klassenzimmer, der Ausbildung der Lehrer:innen, den Ergebnissen bei zentralen Testungen bis hin zu den Ergebnissen des jährlich „satisfacory survey„, in welchem alle Schülerinnen und Schüler gefragt werden, wie es ihnen geht und was sie sich wünschen, ist alles transparent einsehbar.

Diese Offenheit mit solchen Daten irritiert in Österreich meist sehr. Aber. London ist innerhalb Englands (und wohl auch innerhalb Europas) einer der besten Orte für sozio-ökonomisch benachteiligte Schüler:innen, eine Schule zu besuchen und faire Chancen zu bekommen. Hamburg war vor einigen Jahren eines der schlechtesten deutschen Bundesländer, ist derzeit auf dem dritten Rang und, nach dem Saarland, jenes Bundesland, das sich seit 2013 am meisten verbessert hat. Und, Estland hat in fast jedem Vergleich das beste und fairste Bildungssystem Europas.

Vielleicht ist meine Mittelschule besser als ein Gymnasium

Der Gedanke ist provokant: Vielleicht ist meine Mittelschule für den (relativen) Lernfortschritt ihrer Schüler:innen besser als das Gymnasium daneben? Welche Schule ist dann eine „gute Schule“? 

Wir haben in Österreich nicht definiert, was eine „gute“ Schule ist. Dennoch reden wir ständig von „guten“ und „schlechten“ Schulen. Eine wichtige Kenngröße sollte der Lernfortschritt der Schüler:innen sein. Erfolgreiche Bildungssysteme messen genau das und nutzen diese Daten, um Schwächen zu identifizieren, Verbesserungen anzustoßen und die Unterrichtsqualität zu entwickeln. Es ist an der Zeit, in Österreich die Debatte um „gute“ und „schlechte“ Schulen auf eine fundierte Basis zu stellen. Anstatt auf Hörensagen zu vertrauen, sollten wir transparente und dynamische Daten nutzen, um die Qualität von Schulen zu bewerten. Nur so können wir allen Schüler:innen faire Chancen bieten – unabhängig vom Schultyp oder sozialen Umfeld.

Felix Stadler, Mitgründer von Schulgschichtn und Lehrer an einer Wiener Mittelschule.

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Lehramtsstudium – Theorie vs. Praxis: Mein erstes Dienstjahr

Lesezeit: 6 Minuten

Das Lehramtsstudium vermittelt einem, wie verschiedene Erdschichten aufgebaut sind und

welche chemische Zusammensetzung sie haben oder lässt einen Mittelhochdeutsch perfekt

verstehen. Doch über Themen wie Elternarbeit, administrative Aufgaben und tatsächliche

Herausforderungen in Wiener Schulklassen hört man kaum ein Wort. Es ist schon paradox, dass

einer der wichtigsten Berufe so lange studiert werden muss, während man gleichzeitig das

Gefühl hat, auf den eigentlichen Beruf überhaupt nicht vorbereitet zu werden.

Meine gesamte Schulpraxis während des Bachelorstudiums bestand aus sechs Team-Teaching-

Einheiten und drei Einzelstunden. In der Geografie-Praxis hielt ich die Teameinheiten sogar in

einem Viererteam ab. Ehrlich gesagt, weiter von der Realität hätte diese Erfahrung nicht entfernt

sein können.

Der Dienstantritt – Konfrontation mit der Realität

Nun habe ich mein erstes Dienstjahr an einer Wiener Mittelschule hinter mir und beginne gerade

das zweite. Die vielen Eindrücke und Erlebnisse, die ich gesammelt habe, könnten wohl ein

ganzes Buch füllen, doch ich werde versuchen, mich hier auf das Wesentliche zu konzentrieren.

Erst mit dem Eintritt in den Schulalltag merkt man, wie viel man eigentlich nicht weiß. Das

Studium bereitet einen nicht ausreichend auf die Realität des Lehrberufs vor, und viele

Lehramtsstudierende erleben dann einen Schock, wenn sie zum ersten Mal vor einer Klasse

stehen. In den wenigen pädagogischen Veranstaltungen an der Universität wird man häufig von

Professor:innen unterrichtet, die nie selbst in einem Klassenzimmer standen. Ich erinnere mich

besonders an ein Seminar, in dem die Lehrkraft wiederholt gefragt wurde, wie sie in bestimmten

Unterrichtssituationen reagieren würde. Doch konkrete Antworten haben wir nicht bekommen.

„Das kommt immer darauf an“ oder „Das sehen Sie dann, wenn Sie unterrichten“ waren die

gängigen Antworten – und diese waren keine Einzelfälle.

Ich habe schnell gelernt, dass der Großteil des fachlichen Wissens aus der Uni im Alltag nicht

unbedingt von Bedeutung ist. Was jedoch viel problematischer ist, ist die fehlende Vorbereitung

auf die tatsächlichen Herausforderungen, die der Schulalltag mit sich bringt. Es scheint fast

normal geworden zu sein, dass man sich alles selbst beibringen muss, sobald man in den Beruf

einsteigt. Der Gedanke „das sieht man dann schon, wenn man unterrichtet“ wird immer

häufiger von den Universitäten übernommen.

Wenn man dann endlich nach mehreren Jahren Studium in der Schule steht und beispielsweise

das erste Elterngespräch führen muss, ist man oft völlig überfordert. Wie beginnt man so ein

Gespräch? Was ist angebracht und was vielleicht nicht? Diese Fragen hat man im Studium kaum

thematisiert.

Auch das Bild, das einem von einer Schulklasse vermittelt wird, könnte kaum weiter von der

Realität entfernt sein. Nein, es sitzen nicht alle Kinder ruhig da und hören interessiert zu. Und

nein, es gibt keine Klasse, in der es keine Schwierigkeiten gibt. Obwohl die Sprachvielfalt in Wien

oft zur Sprache gebracht wird, fehlt es im Studium an praktischen Hinweisen, wie man diese in

der Klasse bewältigt. Gerade im Germanistikstudium wäre das besonders hilfreich gewesen.

Das große Fragezeichen, das vielen Berufseinsteiger:innen im Kopf schwebt, ist das „WIE?“ Wir

wissen, dass es verhaltensauffällige Schüler:innen gibt, aber wie man mit ihnen umgeht, lernt

man kaum. Wir wissen, dass viele Kinder keine oder nur geringe Deutschkenntnisse haben, aber

wie wir ihnen im Unterricht helfen können, das wird kaum vermittelt.

Diese Unsicherheiten führen dazu, dass viele Lehrkräfte schon nach wenigen Wochen wieder

kündigen. An meiner Schule war dies letztes Jahr der Fall, und auch dieses Jahr haben wir

wieder Kolleg:innen verloren, die sich nicht ausreichend vorbereitet fühlten.

Ich persönlich hatte das Glück, mich durch die Erfahrungen meines Partners, der bereits vor

Jahren in einer Mittelschule tätig war, im Vorfeld etwas auf diese Herausforderungen einstellen

zu können. Dadurch konnte ich mir schon früh Gedanken darüber machen, wie ich in

verschiedenen Situationen reagieren würde, was mir den Einstieg sicherlich erleichtert hat.

Doch sollte dies wirklich als „Privileg“ gelten? Sollte nicht jede:r Lehramtsstudierende die

Möglichkeit haben, sich realistische Vorstellungen vom Beruf machen zu können, bevor er/sie

ins kalte Wasser geworfen wird?

Meine persönlichen Erfahrungen im ersten Dienstjahr

Nun, genug Kritik an der Universität Wien. Wie sah mein erstes Dienstjahr denn tatsächlich aus?

Es war geprägt von intensiven neuen Erfahrungen, vielen kleinen Erfolgen und einem steilen

Lernprozess. Ich erinnere mich noch gut daran, wie ich am ersten Tag in die Schule kam und

plötzlich mit vielen Begriffen und Abkürzungen konfrontiert wurde, die mir völlig neu waren.

Begriffe wie „KEL-Gespräche“ , „Sche-Bögen oder ao-Kinder waren mir zunächst fremd, aber

nach kurzer Zeit war ich überrascht, wie schnell man sich in diese neue Welt einfindet. Diese

neuen Herausforderungen haben mich nicht nur gefordert, sondern vor allem motiviert.

Eine der größten Lektionen im ersten Jahr war, dass jede noch so kleine Entscheidung oder

Handlung gefühlt unendlich viel Zeit in Anspruch nahm. Jede Entscheidung – sei es, wie ich eine

Sitzordnung gestalte, wie ich mit Schüler:innen in schwierigen Situationen umgehe oder wie ich

ein Elterngespräch beginne – wurde von mir anfangs lange überdacht. Im ersten Jahr wollte ich

immer alles richtig machen, und das führte dazu, dass ich mich oft selbst hinterfragte. Doch

genau diese intensive Beschäftigung mit den kleinen Details hat mich wachsen lassen. Im

zweiten Jahr merke ich nun, dass viele dieser Entscheidungen viel schneller und

selbstverständlicher getroffen werden. Man gewinnt Routine und das Vertrauen in die eigenen

Fähigkeiten.

Ein besonderer Moment in meinem ersten Jahr war, als mir angeboten wurde, Klassenvorstand

zu werden. Viele sehen darin nur zusätzliche Arbeit, aber für mich war es eine unglaubliche

Ehre. Ich war unglaublich dankbar für diese Möglichkeit, weil ich es als ein großes Vertrauen in

meine Arbeit empfand. Dieses Angebot hat mir gezeigt, dass ich auf dem richtigen Weg bin und

dass meine Arbeit gesehen und wertgeschätzt wird. Als Klassenvorstand habe ich die

Möglichkeit, noch enger mit meinen Schüler:innen zusammenzuarbeiten und sie auf ihrem Weg

intensiver zu begleiten, was für mich eine der schönsten Aufgaben im Lehrberuf ist.

Zusätzlich zu dieser Rolle wurde mir auch die Chance gegeben, einige administrative Aufgaben

der Schule zu erlernen, für den Fall, dass es irgendwann nötig sein sollte

mitzuhelfen/einzuspringen. Auch das mag nach mehr Arbeit klingen, aber für mich war es ein

Zeichen, dass man mir viel zutraut. Ich empfinde es als große Ehre, schon im ersten Jahr so viele

Möglichkeiten zu bekommen. Ich habe dabei meine eigene Theorie entwickelt: Je mehr man am

Anfang lernt und je früher man „ins kalte Wasser geworfen wird“ , desto schneller wächst man in

die Rolle hinein und desto sicherer fühlt man sich im Schulalltag. Dieser Gedanke hat mir

persönlich sehr oft geholfen – besonders in stressigen Situationen.

Was mir bei all diesen neuen Aufgaben und Herausforderungen noch sehr geholfen hat, war das

großartige Team, in das ich aufgenommen wurde. Ich hatte großes Glück, an eine Schule zu

kommen, an der das Kollegium nicht nur professionell, sondern auch unglaublich unterstützend ist.

Gerade im ersten Jahr ist es enorm wertvoll, ein Team zu haben, auf das man sich verlassen

kann. Es gab viele Momente, die anstrengend waren, sei es ein anstrengender Unterrichtstag

oder eine schwierige Situation mit einem:r Schüler:in. Doch zu wissen, dass man sich immer mit den

Kolleg:innen austauschen kann, hat mir die Sicherheit gegeben, dass ich nicht allein bin.

In unserer Schule wird viel mit Humor gearbeitet, was gerade an stressigen Tagen eine große

Erleichterung ist. Es ist wichtig, dass man lernt, auch über schwierige Situationen zu lachen und

den Stress nicht zu ernst zu nehmen. Meine Schulleiterin und ihre Stellvertreterin waren in

diesem ersten Jahr eine große Stütze für mich. Sie haben mir bei vielen Unsicherheiten geholfen,

sei es bei organisatorischen Fragen oder bei der Korrektur von Schularbeiten. Es war beruhigend

zu wissen, dass ich immer auf ihre Unterstützung zählen konnte, und das hat mir gerade im

ersten Jahr sehr geholfen. Sie haben mir nie das Gefühl gegeben, dass es schlimm sei, etwas

nicht zu wissen – im Gegenteil, sie haben mir stets den Rücken gestärkt und mir das Gefühl

gegeben, dass Fehler ein Teil des Lernprozesses sind.

Und trotzdem ein Traumberuf?

Absolut! Trotz all der Kritik an der Ausbildung würde ich diesen Beruf immer wieder wählen. Es

mag sein, dass einige Punkte in diesem Text bislang eher negativ klangen, doch das bezieht sich

hauptsächlich auf die Ausbildung und die mangelnde Vorbereitung. Sobald man sich jedoch

eingelebt hat und den einen oder anderen Fehler gemacht hat, beginnt man, den Beruf wirklich

zu genießen.

Die Kinder sind das, worauf es ankommt. Sie sind der Grund, warum ich diesen Job so liebe.

Viele Lehrkräfte hören oft den Satz: „Bei der heutigen Jugend würde ich mir diesen Job nicht

antun.“ Doch für mich gibt es nichts Schöneres, als zu wissen, dass ein Kind etwas gelernt hat,

weil ich ihm dabei geholfen habe. Oder dass ein Kind mit einem Problem zu mir kommt, weil es

mich als Vertrauensperson ansieht.

Es sind diese Momente, die all die Mühen wert sind. Wenn Kinder einem private Dinge

anvertrauen oder sich an einen wenden, weil sie Hilfe oder Rat brauchen, spürt man, dass man

als Lehrkraft eine wichtige Rolle in ihrem Leben spielt. Man kann als Lehrkraft entscheidend für

die Entwicklung eines Kindes sein – und das gibt mir unglaublich viel Motivation.

Ich liebe diesen Job, weil ich sehe, wie ich das Leben der Kinder beeinflussen kann. Jeder kleine

Erfolg eines Schülers/einer Schülerin oder eine ehrliche Dankbarkeit für Hilfe macht den Stress

und die schwierigen Situationen wett. Solange man nicht vergisst, dass es letztendlich um die

Kinder geht, kann man auch über viele Schwächen im Bildungssystem hinwegsehen.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Wiener Mittelschule.

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Aller Anfang ist schwer

Lesezeit: 2 Minuten

„Sie müssen strenger sein, Sie sind zu nett.“ 

Seitdem ich seit Anfang September Lehrerin an einer Mittelschule in Wien bin, habe ich diesen Satz schon von einigen meiner Schülerinnen und Schüler zu hören bekommen – meist als Reaktion auf eine Unterrichtsstunde, die in mehr Chaos als lehrreichen Momenten endete. Ich stehe als Lehrerin vor Klassen und doch sehe ich mich selbst nicht als solche – fühle mich überfordert von vielen Situationen und überwältigt von dem Gefühl, meinen Schülerinnen und Schülern nicht gerecht werden zu können. Sechs Jahre Ausbildung, in denen ich unzählige lateinische Namen von Tieren und Pflanzen auswendig gelernt, zwölfseitige Stundenplanungen verfasst und mir Methoden zur Differenzierung angeeignet habe, nur um beim Einstieg in den Lehrberuf festzustellen, dass ich mehr die Rolle als Lernende als jene der Lehrenden einnehme und zunehmend damit beschäftigt bin, auf Situationen im Unterricht zu reagieren als diesen zu initiieren. 

Die Gretchenfrage des „Warums“ 

Erst letzte Woche, es war die sechste Unterrichtseinheit, fand ich mich vor einer vierten Klasse wieder. Auf die anfängliche Frage „Machen wir heute Freistunde?“ seitens der Schülerinnen und Schüler, die ich empört verneinte, folgte eine, die Stunde abschließende, ernüchternde Aussage meinerseits: „Nach dieser Stunde frage ich mich echt, warum ich Lehrerin geworden bin“. Zum Beginn der Ausbildung hätte ich diese Frage, basierend auf meinen eigenen Erfahrungen als Schülerin, äußerst enthusiastisch und mit großen Zielen vor Augen beantwortet. Als eine Schülerin in der darauffolgenden Stunde jedoch von mir wissen wollte, warum ich denn nun Lehrerin geworden bin, kam mir seltsamerweise keine Antwort passend vor. Die Erwartungen, die ich vor diesem Schuljahr an den Lehrberuf hatte, waren zum einen von der Naivität geprägt, selbst alles anders machen zu wollen, und zum anderen von den positiven Gefühlen beeinflusst, die ich mit meiner eigenen Schulzeit verband. Die Realität, die mich erwartete, war eine völlig andere. Und dennoch, oder gerade deshalb, fühlt es sich so richtig an, Lehrerin zu sein. 

Die Schule als Ort des lebenslangen Lernens

Auch wenn meine Anfangszeit von vielen Fragen, auf die ich noch keine Antwort gefunden habe, geprägt ist, so gewinnt die Auffassung der Schule als Ort des lebenslangen Lernens eine ganz andere Bedeutung für mich. Denn vielleicht sind es nicht nur die Schülerinnen und Schüler, die die Schule als Lernende besuchen, sondern gerade wir, als Lehrerinnen und Lehrer. Und möglicherweise ist auch dieses Gefühl, dass ich noch so viel lernen darf und kann, meine persönliche Antwort auf die Frage nach dem „Warum?“.  

Lara Kriechbaum, 1. Dienstjahr und fast fertig mit ihrem Master in Englisch und BU

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Mein 1. Dienstjahr

Lesezeit: 3 Minuten

Mein erstes Dienstjahr als Lehrerin liegt hinter mir, und ich kann rückblickend sagen, dass es eine intensive, aber auch unglaublich bereichernde Zeit war. Als Quereinsteigerin war mir von Anfang an bewusst, dass der Einstieg in den Lehrberuf eine große Herausforderung sein würde. Neben einer vollen Lehrverpflichtung mache ich parallel den Master für den Quereinstieg, was das Jahr noch einmal anspruchsvoller gemacht hat. Dennoch war alles machbar, und ich konnte mir weiterhin Raum für Freizeitaktivitäten schaffen.

Erwartungen vs. Realität

Als ich meinen neuen Weg als Lehrerin begann, hatte ich die Vorstellung, dass die ersten Monate extrem fordernd und zeitintensiv sein würden. Die Idee, kein „Leben“ außerhalb der Schule zu haben und meine Zeit in die Unterrichtsvorbereitung zu investieren, war zunächst belastend. Überraschenderweise war die Realität besser als meine Erwartungen. Obwohl es Phasen gab, in denen die Arbeit überwältigend erschien, hatte ich auch immer wieder Momente, in denen ich mir bewusst Zeit für mich nehmen konnte. Ich habe es geschafft, ein Gleichgewicht zwischen Beruf, Studium und meinem Privatleben zu finden. Meine Mentorin, die gleichzeitig auch meine Teamteaching-Partnerin war, war mir dabei eine große Stütze. Durch den Austausch und das gemeinsame Unterrichten konnte ich viel von ihrem Erfahrungsschatz lernen. Dieses „ins kalte Wasser geschmissen werden“ war somit weniger beängstigend, da ich auf ihre Hilfe zählen konnte. 

Betreuung und Kollegium

Ein weiterer Punkt, bei dem ich großes Glück hatte, war die Aufnahme im Kollegium, welches sich von Anfang an freundlich und hilfsbereit zeigte. Diese Erfahrung ist nicht selbstverständlich, wie ich von anderen Quereinsteiger*innen gehört habe, die oft das Gefühl haben, nicht willkommen zu sein und in das Schulteam nicht integriert werden. Bei mir war das zum Glück nicht der Fall. Mein Kollegium steht mir immer unterstützend zur Seite. Mit einigen Kolleg*innen konnte schnell eine gute Verbindung aufgebaut werden, sodass wir auch außerhalb der Schule etwas unternommen haben. Das soziale Miteinander hat mir den Einstieg wesentlich erleichtert.

Überraschungen und Herausforderungen

Eine der größten Überraschungen war das Leistungsniveau in einigen Klassen. Ich hatte nicht damit gerechnet, wie stark manche Schüler*innen in ihrer Konzentration und ihrem Arbeitstempo beeinträchtigt sind. Besonders in den Klassen, die durch die COVID-19-Krise stark betroffen waren, bemerkte ich ein deutliches Defizit in der Arbeitsweise und der Ausdauer. Diese Klassen stellen mich nach wie vor vor besondere Herausforderungen, da ich oft das Gefühl habe, dass der Unterricht nicht so voranschreitet, wie ich es mir wünsche.

Doch ich bin eine Person, die Herausforderungen liebt – und genau deshalb habe ich auch den Beruf gewechselt. Es war mir von Anfang an klar, dass der Lehrberuf nicht immer einfach ist und es Tage geben würde, an denen ich völlig erschöpft ins Bett falle. Tatsächlich gab es solche Tage, an denen ich das Gefühl hatte, dass einzelne Stunden oder Klassen mich körperlich und emotional stark fordern. Der Unterricht verlangt nicht nur Konzentration, sondern auch eine ständige Präsenz und Energie. Jede Klasse und jede Stunde ist anders – die Dynamik, die Aufmerksamkeitsspanne der Schüler*innen und ihre Reaktionen fordern einen in ganz unterschiedlichen Weisen. Nach einem Schultag merke ich oft, dass ich erschöpfter bin, als ich es nach einem langen Bürotag je war – das hätte ich so nicht erwartet. Diese Erschöpfung ist jedoch eine andere: Sie ist intensiver, aber auch mit mehr Sinnhaftigkeit und Erfüllung verbunden.

Ich habe gelernt, dass der Schlüssel zu erfolgreichem Unterricht oft in der Beziehung zu den Schüler*innen liegt. Ob im Sportunterricht oder in Mathematik – es geht nicht nur darum, Fachwissen zu vermitteln, sondern auch darum, die Schüler*innen sozial und emotional zu begleiten.

Rückblick und Ausblick

Trotz aller Herausforderungen überwiegt für mich das Positive. Es erfüllt mich mit Freude und Stolz, den Schüler*innen etwas beizubringen, sei es im Fachlichen oder im sozialen Miteinander. Jede kleine Entwicklung, die ich bei ihnen sehe, gibt mir das Gefühl, dass meine Arbeit wertvoll ist. Besonders schön ist es, Beziehungen zu den Schüler*innen aufzubauen und zu sehen, wie sie über das Jahr hinweg Vertrauen aufbauen und wachsen.

Meine Entscheidung, den Beruf zu wechseln, bereue ich keine Sekunde. Die Erfahrungen, die ich im ersten Jahr als Lehrerin gemacht habe, haben mir gezeigt, dass ich auf dem richtigen Weg bin. Natürlich gibt es noch viel zu lernen und viele Herausforderungen, die vor mir liegen. Aber gerade diese Herausforderungen machen den Lehrberuf so spannend und abwechslungsreich.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Wiener Mittelschule.

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Berufung Lehrkraft – mein erstes Jahr

Lesezeit: 4 Minuten

Den Wunsch Lehrer zu werden, sehe ich als eine Art Berufung. Auch wenn sich dies jetzt komisch anhört, kann ich nur von meiner Erfahrung sprechen. Die Schule war für mich immer ein wunderbarer Ort. Ich konnte dort meine Freunde treffen, jeden Tag gab es Abwechslung und meine Neugier wurde gestillt. Ich hatte wirklich nette Lehrerinnen und Lehrer, die mich unterstützten und mir in allen Lebenslagen halfen. Es war ein Ort zum Wohlfühlen, zum Lernen, zum Wachsen und zum Erwachsen werden. Mein Wunsch Lehrer zu werden begann in der Oberstufe und wurde durch nichts ersetzt, es gab nur einen Weg für mich: das Lehramtsstudium zu absolvieren und Lehrer zu werden. Ich wollte zu einer von den Personen werden, die mich unterstütz, mir die Welt erklärt und mich vor allem zu dem gemacht hatten, was ich heute bin, zu einem gewissen Teil jedenfalls. Also zwei Fächer wählen, die man gerne unterrichten möchte und von denen man eine gewisse Ahnung hat, gepaart mit Pädagogik und ein paar Praktika und mein Traum in der Klasse zu stehen und Lehrer zu sein würde sich erfüllen. Dachte ich jedenfalls.

Fachwissen statt Pädagogik und Didaktik

Schnell erkannte ich, dass ich hier nicht das Unterrichten meiner Fächer lernen würde, sondern die Fächer selbst. Viele Germanistik-, Philosophie- und Psychologiestudierende waren in meinen Seminaren, und auf meine Frage, ob ich mich im richtigen Raum befand, nickte man nur und sagte, es sei normal, dass Lehramtsstudierende und reine Fachstudierende gemeinsam in einem Seminar sind. Nun gut, dachte ich mir, mehr Wissen kann mir ja nicht schaden, und ich hatte selbst großes Interesse an diesen Fächern. Doch schnell merkte ich, dass ich Dinge lernte, die ich in meinem Unterricht nie brauchen würde. Eines der schwierigsten Seminare war „Einführung in das Mittelhochdeutsche“. Ein ganzes Semester mühte ich mich durch diese Sprache, lernte Grammatik, Lesen und Sprechen. Der Aufwand wurde mit 3 ECTS belohnt, und ich fragte mich, wozu mir das nützen sollte, wenn ich vor einer Schulklasse stehe. 

Ausbildung nicht praxisrelevant

Das Studium gab mir leider nicht die nötige Ausbildung, die ich gebraucht hätte, was mir nach einem Jahr Arbeit an einer Mittelschule in Wien klar wurde. Bevor man jedoch in die Schule darf, muss man noch fünf Tage an der sogenannten Induktionsphase teilnehmen. Diese umfasst eine Einführung in Themenbereiche wie Recht, Strukturen des Schulwesens, Professionsbewusstsein und Kommunikation. Warum hat man solche Inhalte nicht ausführlich und während des Studiums vermittelt, anstatt sie in einem fünf Tage langen Schnellverfahren abzuhandeln? Dann ging es los in die Schule, und plötzlich passierten tausend Dinge gleichzeitig. Ich erfuhr, dass ich Co-Klassenvorstand (Co-KV) einer Klasse werde – aber was ist ein Co-KV? Ich kannte nur den Klassenvorstand. Außerdem sollte ich in eine I-Klasse kommen. Was ist eine I-Klasse? Und natürlich hatte ich auch noch einen AO-Schüler in meiner Klasse. Was bitte sind AO-Kinder? Meine wenigen Vorlesungen und Seminare in Pädagogik hatten mir darüber nichts erzählt. Doch als ein Kind auf mich zukam und mir zwei Wörter sagte, wusste ich, was gemeint war: „Arabisch, Toilette.“ 

Fächer und Fachbegriffe

Ich hatte auch sechs Integrationskinder in der Klasse. Also durfte ich Unterricht planen – für ein AO-Kind, das nur zwei Wörter Deutsch sprach und mich nicht verstand. Gleichzeitig musste ich für die I-Kinder planen, die ihre eigenen individuellen Schwächen hatten. Ohne die Unterstützung der I-Lehrerin wäre ich überfordert gewesen. Ach ja, und natürlich gab es den anderen Unterricht auch noch. Insgesamt hatte ich drei verschiedene Unterrichtspläne zu erstellen. Da es keine Psychologie oder Philosophie in der Unterstufe gibt, unterrichtete ich außerdem Textiles Werken, Bildnerische Erziehung, Soziales Lernen sowie Lern- und Betreuungszeit. Nicht nur weil ich an einer verschränkten Ganztagsschule arbeite, gehören auch solche Aufgaben zu meinem Alltag.

So viele Fragen

Mein Jahr begann mit vielen Fragen, und ich war froh, ein nettes und hilfsbereites Kollegium zu haben, denn es tauchten ständig neue Fragen auf. Doch ich konnte mich nicht immer auf diese Fragen konzentrieren, weil ich gleichzeitig unterrichten musste. Obwohl ich einige Praktika absolviert hatte und versucht hatte, so viel Praxiserfahrung wie möglich zu sammeln, fühlte ich mich auf das, was mich erwartete, nicht vorbereitet. In meinen ersten Wochen hatte ich den Eindruck, dass es nur verhaltensauffällige Kinder in meiner Klasse gab.  Die Schüler schienen das Konzept von Unterricht nicht verstanden zu haben: Sie standen mitten im Unterricht auf, waren laut und lenkten sich gegenseitig ab. Es wirkte, als hätten manche von ihnen noch nie eine Schule besucht.

Kontrolle und Konsequenzen

Zuerst musste ich die Klassen unter Kontrolle bringen und ihnen die grundlegenden Verhaltensregeln beibringen, bevor an Unterricht überhaupt zu denken war. Es folgte viel Erziehungsarbeit, bei der ich mir Unterstützung von Expertinnen und Experten und dem Kollegium holte. Ein langer Weg lag vor mir: Elterngespräche – worüber an der Universität nie gesprochen wurde –, Konsequenzen setzen und Beziehungsarbeit. Einer der größten Kämpfe war das Smartphone, an dem die Kinder regelrecht klebten. Zielsetzungen waren ein Schlüssel für guten Unterricht, denn viele der Kinder wussten nicht, warum sie überhaupt in der Schule waren oder warum sie etwas lernen sollten. Viele träumten davon, Influencer, Profifußballspieler, Youtuber oder Rapper zu werden. Als diese Illusion der Realität weichen musste und die Kinder erkannten, dass ihre Chancen auf diese Berufe nicht sehr groß waren, war das ein Schock für sie. Doch genau dafür kämpfe ich: für Chancengerechtigkeit, für Bildung und dafür, dass jedes Kind seine Ziele erreichen kann – realistische Ziele. Mein Traum als Lehrer ist in Erfüllung gegangen, und auch wenn die andere Seite der Klasse viel mehr Nerven und Geduld benötigt als gedacht, bin ich froh, diesen Weg gegangen zu sein. Kein Job könnte mir mehr Sinnhaftigkeit, Erfüllung und Spaß bereiten, als mit Schülerinnen und Schülern zu lernen die Welt zu verstehen, menschlich eine Beziehung aufzubauen und die Gesellschaft etwas besser zu machen.

Michael Murauer, Lehrer an einer Wiener Mittelschule.

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