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Haben wir ihnen genug beigebracht? Haben wir streng genug benotet? Werden sie es an einer weiterführenden Schule schaffen? Haben sie eine echte Chance da draußen? Das waren die Fragen, die uns heute vor einem Jahr umgetrieben haben. Nach vier Jahren Klassenvorstandsteam, in denen wir alles gegeben haben und eineinhalb Jahren Corona-Chaos durften oder mussten wir sie also gehen lassen. Viele Tränen auf unserer Seite, viel Abschiedsschmerz und doch auch Vorfreude auf neue Erfahrungen und Erlebnisse auf der Seite der Schüler:innen. Vier Jahre intensive Zusammenarbeit (oftmals mehr Stunden pro Woche mit der Kollegin und den Schüler:innen, als man den eigenen Partner sieht), vier Jahre Begleiten, Stärken, Trösten, Fördern und gemeinsam Pläne machen. Vier Jahre Schule, vier Jahre Leben.

25 Jugendliche aus einer Mittelschulklasse in einem Wiener Randbezirk. Kids, mit denen wir bereits seit sie 10 Jahre waren daran gearbeitet haben herauszufinden, was sie gut können und was sie gerne mal werden möchten. Kids, denen wir aber auch die Arbeitslosenstatistiken nach Bildungsabschlüssen nicht vorenthalten haben, weil es nicht fair gewesen wäre ihnen zu sagen, sie könnten alles einfach schaffen, wenn sie es nur wollen. Ja, sie können vieles schaffen, aber dafür müssen sie doppelt so hart arbeiten und auch dann wird es nicht leicht. Denn vier Jahre in der Mittelschule sind unfassbar wenig Zeit und mit 14 ist man tatsächlich noch sehr jung um eine so weitreichende Entscheidung zu treffen. Auf dem Sprung in eine weiterführende Schule stellt dann der Ruf der Mittelschule noch eine letzte fiese Hürde dar. “Ich wurde nicht aufgenommen”, erklärte uns ein Schüler mit lauter (Standard AHS) Einsern noch im März letzten Jahres, als er die Rückmeldung von seiner Wunsch-HTL bekommen hat. “Sie haben gesagt, sie haben zu viele Anmeldungen.” 

Doch es ist gelungen, es musste ja: Fünf Schüler:innen haben den Sprung in die AHS bzw. BHS geschafft, zwei in die Übergangsstufe, zehn in berufsbildende mittlere Schulen, zwei gingen ins Poly, einer fand eine Lehrstelle, zwei verließen uns noch auf der Suche danach. Drei Schüler:innen blieben als außerordentliche Schüler:innen noch ein Jahr an der Schule.

Ein Jahr vergeht schnell. Trotz Abschiedsschmerz geht man schließlich seinen eigenen Weg weiter, entwickelt sich weiter, die Erinnerungen verblassen. Und jetzt – ein Jahr danach: das Klassentreffen. Ein Rückblick auf unsere Arbeit, eine Rückmeldung, ob wir unseren Schüler:innen alles Wichtige mit auf den Weg gegeben haben. Ein Treffen auf Augenhöhe, so richtig.

Ungefähr die Hälfte der Klasse war da. Corona und Nachmittagsunterricht verhinderten manche, andere wollten oder konnten sich die Zeit nicht nehmen.

Der erste Eindruck

Die sind ja alle so groß geworden!“ In einem Jahr tut sich viel. Das Groß-sein merkt man ihnen sofort an, physisch aber auch in ihrer Art. Die Ausdrucksweise hat sich geändert. Mehr Selbstständigkeit und Eigenverantwortung sind herauszuhören. „Ich hatte die Wahl zwischen zwei Schulen nach dem Poly, beide habe ich besucht und dann eine Entscheidung getroffen. Die eine Ausbildung hat mir vom Aufbau her nicht gefallen.“ „Ich gehe nebenbei noch 3-4 Mal die Woche ins Training, den Ausgleich mag ich.“ „Ich hab in dem Jahr so viel gelernt wie noch nie, es war anstrengend, aber ich bin sehr stolz.

Der zweite Blick

Ich muss das Jahr wiederholen, denn es war mir einfach zu schwer. Ich wollte auch eigentlich Schule wechseln oder eine Lehre machen aber ich wurde nirgends genommen. Jetzt probier ichs nochmal im Gymnasium.“ „Ich habe vier Vierer im Zeugnis, in Mathe hatte ich eine Prüfung, die ich zum Glück geschafft habe.“ „Ich habe zwei Nachprüfungen im Herbst, wenn ich sie nicht schaffe ist unklar, ob ich wiederholen darf. Ich hoffe schon.“ „Ich habe im Zeugnis nur Einser und Zweier.“ „Ich kann nach der Übergangsstufe in die 5. Klasse aufsteigen. Genau so wie ich es mir gewünscht habe. Es war harte Arbeit.“ „Ich habe endlich eine Lehrstelle gefunden und vor zwei Monaten begonnen. Es ist schwierig, aber es gefällt mir.

Die Lebenswege sind so verschieden. Und trotzdem geht jede und jeder selbstbestimmt den eigenen Weg weiter. Ein Jahr danach können wir klar sagen: Unsere Arbeit hat gefruchtet. Sie bahnen sich ihren Weg durch ein Schulsystem, das es ihnen alles andere als leicht macht. Dranbleiben, einen Plan machen, hart arbeiten, sich Hilfe suchen, an sich glauben, aus Fehlern lernen, aufstehen, wenn man hingefallen ist, nicht aufgeben: Wir haben ihnen vieles mitgegeben, was sie auf ihrem Weg brauchen. Und sie sind dabei, das Beste daraus zu machen.

Die Autorinnen sind Lehrerinnen an einer Mittelschule in Wien.

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Wenn man vor großen Herausforderungen und Problemen steht, hilft es ja meistens, ein wenig über den Tellerrand zu blicken. Seit einigen Jahren fahren wir (wir, das sind hier die 2 Schulgschichtn-Redakteur:innen Verena und Felix) daher mit Kolleg:innen in andere Länder, um deren Bildungssysteme kennenzulernen, Schulen zu besichtigen und internationale best-practice Beispiele zu sehen.  Heuer waren wir mit einer Gruppe in Estland. Das estnische Bildungssystem ist, wenn es nach PISA geht, eines der effizientesten und besten Bildungssystem Europas, das obendrein auch noch relativ fair ist. 

Während unserer vier intensiven und hochspannenden Tage in Tallinn haben wir dutzende Lehrer:innen getroffen, mit Menschen aus dem Bildungsministerium, von der Lehrer:innenausbildung und dem NGO-Bildungssektor diskutiert und zwei Schulen besucht. Dabei wurde uns von Gespräch zu Gespräch und von Stunde zu Stunde immer offensichtlicher, dass wir im österreichischen Bildungssystem noch viel Luft nach oben haben. Von der Organisation des Systems über die Möglichkeiten der Schulautonomie bis hin zu Fragen der Transparenz und verfügbaren Daten. Nachdem Estland auch nicht zaubern kann, wären alle dortigen Lösunge auch bei uns umsetzbar. Wir wollen hier nun kurz unsere größten Learnings und spannendsten Eindrücke teilen:  

Die Gesamtschule steht außer Zweifel 

Das estnische Bildungssystem ist grundlegend anders aufgebaut als das österreichische. Das beginnt beim vorhandenen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz. So besuchen 84% der 1-3-Jährigen und 95% der 3-7-Jährigen einen Kindergarten. Nach dem Kindergarten folgt eine 9-jährige gemeinsame Schule, die alle Kinder im Alter von 7-16 besuchen. Die allermeisten (ca. 90%) dieser 9-jährigen Gesamtschulen sind öffentliche municipality Schulen, also sind im Zuständigkeitsbereich der Gemeinden. 

Auf unsere Nachfrage, ob diese Art der Gesamtschule denn auf viel Widerstand stößt und ob sie politisch bekämpft wird, haben wir nur verständnislose Blicke geerntet. Wie in den allermeisten Europäischen Ländern, waren unsere Estnischen Kolleg:innen eher erstaunt darüber, dass wir unsere Schüler:innen im Alter von 10 Jahren in verschiedene Schultypen schicken.

Eine einheitliche, standardisierte Prüfung beendet die 9 Jahre Pöhikool. Im Anschluss daran gibt es dreijährige höhere Schulen, entweder das Gymnasium oder berufsorientierte Schule. 

Echte Schulautonomie

Hierzulande wird das Wort Schulautonomie ja gerne als Synonym für Einsparungen und Notlösungen am einzelnen Standort verwendet. Nicht so in Estland. Die Direktor:innen und Schulen haben eine unglaubliche Autonomie. Die Direktor:innen stellen all ihre Lehrer:innen selber an und können diese auch selber kündigen. Starre, einheitliche Dienstrechte gibt es nicht, Mindestlöhne aber sehr wohl. Die Dienstverträge schauen so sehr unterschiedlich aus. Manche Lehrer:innen unterrichten 22h, andere nur 15h, weil sie sonst die Mathe-Koordination leiten oder Schulentwicklung Reflexionsgespräche mit Kolleg:innen machen. Auch die Gehälter sind teilweise flexibel, können von den Schulleiter:innen bestimmt werden und basieren nicht nur auf der Anzahl der Dienstjahre. Karrierepfade und Anreize für junge Lehrer:innen werden so möglich. 

Aber auch die Curricula sind teils autonom. Wir haben Schulen besucht, die haben nur eine 4-Tage-Unterrichtswoche. Am 5. Tag unterrichten diese Schulen im „independent learning“, wo die Kids entweder daheim lernen, in Gruppen ins Museum oder in die Natur gehen. Im Anschluss daran, zeigen sie den Lehrer:innen, per Zoom, was sie heute gelernt haben. Auf unsere verwunderte Frage hin, dass dies schulautonom möglich ist und wer denn die Aufsicht in dieser Zeit regele und wie das Stundenabrechnungstechnisch liefe, kam ein leicht verwundertes: “I don´t really understand your question. We can decide how we want to teach”.

Auch die Notengebung ist autonom. Viele Schulen geben bis zur 6. Schulstufe gar keine Noten, ab dann gibt es unterschiedliche Systeme. Und, so bundeseinheitliche Systeme wie Deutschförderklassen sind undenkbar. Diese große Autonomie funktioniert natürlich nur weil es in den Schulen Management-Teams gibt (wir erinnern uns an die Möglichkeit unterschiedlicher Dienstverträge) die das alles machen. Da arbeiten dann 5-6 Lehrer:innen, die teilweise noch unterrichten, gemeinsam mit der:dem Direktor:in an der Leitung der Schule. 

Transparenz und Daten

Es gibt über das estnische Bildungssystem so ziemlich alle Daten, die man sich vorstellen kann. Diese Daten sind für jede einzelne Schule öffentlich einsehbar. So kann man z.B. Ergebnisse der standardisierten Prüfung, die Noten, die Ausbildung der jeweiligen Lehrer:innen, die Fehlstunden, die Größe der Klassen, die Anzahl der PCs, den Background der Schüler:innen und noch Vieles mehr für jede Schule einsehen und mit anderen vergleichen. Diese Daten werden für fundierte Entscheidungen verwendet. Sowohl das Ministerium, als auch die einzelnen Schulen verwenden das als Grundlage ihres Arbeitens und Unterrichtens. 

Und, es gibt jährlich einen „satisfacory survey“ wo alle Schüler:innen gefragt werden, wie es ihnen geht, was sie sich wünschen, wie sie mit ihren Lehrer:innen zurechtkommen und welche Probleme sie haben – einsehbar für alle.

Eine klare Governance 

Die governance Struktur des ganzen Bildungssystems ist sehr einfach. Fast alle Schulen sind, wie gesagt, öffentliche Gemeinde-Schulen. Der „Bund“ überweist den Gemeinden Geld für ihre Schulen. Die einzelnen Gemeinden machen sich mit den Schulen dann ein Budget aus, das diese autonom verwalten können. Der Rest der Entscheidungen wird an und von den Schulen getroffen. Unsere Erklärversuche, was der Unterschied zwischen Bundes- und Landesschulen ist oder was Bildungsdirektionen und SQMs sind, sind leider kläglich gescheitert. Die Bürokratie ist auf ein Minimum reduziert, die Verantwortlichkeiten sind ganz klar geregelt und der Gestaltungsspielraum ist daher riesig.

Und, was sind die Herausforderungen?

Ein großes Thema in Estland ist die inoffizielle Zweisprachigkeit: Russisch-Estnisch. Viele Schulen sind entlang dieser zwei Sprachen segregiert. Kaum eine Schule lehrt beide Sprachen, aber alle müssen Estnisch lernen. Mehrheitlich russischsprachige Schulen werden als second-class angesehen. Und, die Drop-Out-Rate der 16 Jährigen nach der gemeinsamen Schule ist hoch: 20% der Jugendlichen fallen nach den 9 Jahren aus dem System. 

Darüber hinaus sind die Lehrer:innengehälter vergleichsweise gering, was einen Lehrer:innenmangel zur Folge hat. 

Fazit

Vor allem im Vergleich mit dem österreichischen Bildungssystem beeindruckt das estnische durch unglaubliche Möglichkeiten an autonomen Handeln und mit seinen klaren Strukturen und Verantwortlichkeiten. Bei unsere Schulbesuchen konnten wir sehen, wie positiv sich das in den Klassenzimmern, bei den Kolleg:innen und Schüler:innen auswirkt. All das könnte Österreich auch machen. 

Felix und Verena, Schulgschichtn Autor:innen

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Inge Eidsvåg  begann einen mitreißenden Vortrag während eines Seminars in Norwegen mit einer Frage und der simplen Antwort: 

„Was ist ein:e gute:r Lehrer:in? Das ist kurz gesagt sehr einfach: Ein:e gute:r Lehrer:in liebt Kinder und sein:ihr Fach.“

Ich würde sagen:

„Ein:e gute:r Mittelschullehrer:in liebt Kinder und sein:ihr Fach.

„Ein:e gute:r AHS Lehrer:in liebt ihr:sein Fach und Kinder.“

Ich selbst wollte schon als kleines Kind Lehrerin werden und habe nach der Matura für das Lehramt an der Uni studiert. Die Fächer, die ich unterrichten wollte bzw. auch jahrelang unterrichtet habe, waren für mich zweitrangig. Ich wollte junge Menschen „unterrichten“, sie am Weg ins Erwachsenwerden begleiten. Die Fächer waren für mich eher „Mittel zum Zweck“.

Während ich viele Jahre später für den Stadtschulrat (heute Bildungsdirektion Wien) und das Bildungsministerium unterschiedlichste Projekte betreute und leitete, hatte ich die Möglichkeit, unzählige Schulen, und ab und an auch den Unterrichtsstunden, von der Volksschule bis zu BHS zu besuchen. 

Damals wurde mir klar: Ich hätte Mittelschullehrerin werden sollen, denn dort wird anders unterrichtet und Lehrer:innen haben auch die Möglichkeit dazu.  

Was will ich damit sagen: 

Im Gymnasium ist man als Lehrer:in extrem gefordert, um die Schüler:innen der Oberstufe zu Matura zu bringen. Umfangreiches Fachwissen, das man ständig aktualisieren und sich aneignen muss, lässt oft wenig Zeit sich mit pädagogischen bzw. didaktischen Themen auseinander zu setzen. Schüler:innen die z.T. noch voll in der Pubertät stecken zum Lernen zu motivieren, ist nicht immer einfach; nicht unbedingt leichter als bei den „Kleinen“ der Unterstufe, aber anders.    

Für die „Kleinen“ bleibt dann meistens wenig Zeit und Energie übrig. Das muss nebenbei funktionieren. Und der Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung mit den Schüler:innen ist, vor allem wenn man nur ein Zwei-Stunden Fach hat und nicht Klassenvorstand ist, schwer. 

In der Mittelschule kann man sich als Lehrer:in voll und ganz auf die 10-14-Jährigen konzentrieren. Die Pädagogik steht im Vordergrund. Also das eigentliche „Lehrer:in-sein“, Kinder und junge Menschen auf den Weg ins Erwachsenwerden zu begleiten, ihre Stärken erkennen, ihr Selbstvertrauen stärken. Der Schwerpunkt liegt nicht am Vermitteln von Lehrinhalten. 

In der Mittelschule kann man meines Erachtens „Mit Leib und Seele Lehrer:in sein“.  

  • Man unterrichtet mehrere Fächer. Manchmal auch solche, die man nicht studiert hat, was nicht unbedingt ein Nachteil ist, weil man als „Lernende:r“ ein großartiges Vorbild für die Schüler:innen ist. Man verbringt also mehr Zeit mit den Schülerinnen und Schülern, das bedeutet 
  • man lernt sie und ihre besonderen Stärken (jedes Kind hat solche!) besser kennen, 
  • man kann leichter Beziehung zu ihnen aufbauen, was grundlegend für ein positives Arbeitsklima ist, 
  • man kann mit der Zeit gut jonglieren, daher manchmal auch Stunden – die man sowieso selbst in der Klasse unterrichtet – umtauschen und kann deshalb
    • geduldiger und einfühlsamer auf die einzelnen Schüler:innen und deren Bedürfnisse eingehen, kann ihr Selbstwertgefühl stärken, 
    • größere – auch fachübergreifende – Projekte durchführen
    • didaktische „Ideen“ und Methoden ausprobieren, um mit „schwierigen“ oder besonders begabten Schüler:innen besser zurecht zu kommen,  
    • die sprachliche und kulturelle Vielfalt in unseren Mittelschulklassen als Bereicherung für alle Schüler:innen bzw. alle Lehrer:innen erkennen und pflegen.
  • Sehr oft sind Mittelschulen geräumige, große, manchmal auch moderne Gebäude, in denen die Schüler:innen nicht zusammengedrängt in den Klassen sitzen, was bei AHS öfter der Fall ist. Die Klassenschüler:innenzahl ist meistens wesentlich geringer als an den AHS. 
  • Der Lehrkörper ist (meistens wesentlich) kleiner, man lernt also Kolleg:inn:en schneller kennen und auch der Austausch untereinander ist einfacher.
  • Die Fortbildungsangebote für die Sekundarstufe 1 sind – nicht nur in Wien – sehr vielfältig  
  • und oft sind Mittelschulen technologisch besser ausgestattet als AHS (Mittelschulen sind Landesschulen, es kommt also aufs Bundesland an).

Drei kleine, meines Erachtens typische, Mittel- „Schulgschichtln“ möchte ich hier noch beschreiben, wie ich sie während meiner zahllosen Schulbesuche erlebt habe. 

Schule 1: 

Ich betrete das schon etwas ältere Schulgebäude, ich habe einen Termin beim Direktor. Es ist gerade Pause. 

Schüler:innen bewegen sich mehr oder weniger ungestüm durch die Gänge, die Stiegen auf- und abwärts. Den meisten Kinder sehe bzw. „höre“ ich an, dass ihre Familien nicht aus Österreich stammen. Die Gesichter der Kinder sind heiter, jedes(!)  grüßt mich höflich und freundlich, obwohl sie mich nicht kennen. Und auf die Frage, wo denn die Direktion sei, findet sich gleich ein kleines Grüppchen, das mich zum Direktor begleitet.
Ich mache dem Direktor gleich ein Kompliment zu seinen höflichen Schüler:inne:n. 

„Ja, das ist das Erste, das wir ihnen beibringen: ein Lächeln, in die Augen schauen, jeden, der ins Schulhaus kommt, bzw. auch jeden Lehrer und jede Lehrerin, höflich grüßen. 

Sie werden wahrgenommen, auch gegrüßt und angelächelt. Das steigert ihr Selbstwertgefühl. So fühlen sich alle hier wohl und auch wenn die Schüler:innen die Schule verlassen, nehmen sie dieses Benehmen – hoffentlich – mit.“

Die Lehrer:innen gehen übrigens mit gutem Vorbild voran, sind freundlich zu den Schüler:innen, respektvoll, hören ihnen zu. Im überfüllten Konferenzzimmer wird viel gelacht und gescherzt. 

Eine großartige Atmosphäre in einer Schule, in der 95% (die Lehrer:innen sagen 110 % ;-) ) der Kinder mit anderen Erstsprachen und kulturellen Hintergründen in den Klassen sitzen.

Es gibt hier viele Probleme zu meistern, das ist klar.  Aber mit einem Lächeln im Gesicht…

Schule 2:

Ich klopfe an der Klassentüre, ich werde erwartet. Ich öffne die Türe. Vor mir steht ein großer, knurrender Schäferhund. Die lächelnde Lehrerin bedeutet dem Hund, dass ich  eintreten darf.
Der Hund legt sich vor dem Katheder nieder, hat alle Schüler:innen im Blick.
Kaum wird es unruhig in der Klasse, hebt er seinen Kopf, knurrt, blickt in die Runde. Alle Kinder sind wieder leise.
Sie lieben ihren Schulhund. Lupo*gehört einer Lehrerin, die ihn zu einem Schulhund ausbilden ließ. Besonders unruhige, unsichere, traumatisierte Kinder und solche mit Einschränkungen finden bei dem Tier Ruhe und Liebe. 

Schule 3:

Chemiestunde. Der Chemielehrer zeigt Versuche, beschreibt was geschieht und bittet nun einen Schüler, noch einmal seinen Mitschüler:innen mit eigenen Worten zu erklären, worum es geht und was er gezeigt hat.

Goran* bemüht sich und erklärt in kurzen, unvollständigen Sätzen, was er verstanden hat. Der Lehrer bittet einen anderen Mitschüler, Goran zu unterstützen ganze zusammenhängende Sätze zu formulieren. 

Noch hat der Lehrer nicht das Gefühl, dass alle Schüler:innen verstanden haben, worum es ging. 

Er bittet eine Schülerin: „Ebru*, wenn du daheim der Mama erklären würdest, was wir da gemacht haben, was würdest du ihr erzählen? Das kann gern auf türkisch sein.“

Ebru versucht es auf türkisch, ihr fehlen aber Fachbegriffe. Mitschüler:innen unterstützen sie. 

Dann noch einmal alles auf Deutsch.

Dass in dieser Klasse auch mehrsprachige Plakate aus dem Biologieunterricht hängen, beeindruckt mich.

Ich bewundere den Lehrer, wie viel Zeit er sich nimmt, bzw. den Schüler:innen gibt. Alles in Ruhe, kein Stress. Er ist erst zufrieden, wenn alle Kinder den Stoff dieser Stunde verstanden haben. Dazu opfert er auch die anschließende Mathematikstunde. Er unterrichtet in der Klasse auch Mathematik und Physik und… Jedenfalls kann er mit den Stunden jonglieren und er erklärt mir: „Wenn die Schüler:innen verstehen, worum es geht, bauen sie ein gutes Fundament auf, dass später viel Zeit erspart.“ Und augenzwinkernd: „Ich bin außerdem auch Sprachlehrer – wie wir alle.“

Ich könnte hier noch viele Schulen, Stunden, Lehrer:innen und Schüler:innen beschreiben, die mich immer wieder beeindruckt und überrascht haben. 

Natürlich darf ich euch nicht vorenthalten, dass ich auch schockierende Situationen erlebt habe. Aber das ist ein anderes Thema. Nur so viel: Rechtzeitig die Schule wechseln und eigene Ideale nicht verkümmern lassen!

Schon vor 50 Jahren hat Don Milani über die Schulen in Italien gesagt:

Die Schule ist wie ein Krankenhaus, das die Gesunden heilt und Kranken hinauswirft.

Oft habe ich das Gefühl, dass es bei uns nicht viel anders ist. Wir Lehrer:innen können das ändern!

Zum Schluss möchte ich noch allen, die Lehrer:insein als Berufung sehen, folgendes Buch (kein belehrendes Sachbuch, als erfrischende Ferienlektüre unbedingt geeignet) ans Herz legen: 

 „Schulkummer“ von Daniel Pennac,   (frz, Chagrin d’école (2007)

Und: in meinem nächsten Leben werde ich Mittelschullehrerin, oder vielleicht Volksschullehrerin? 

Erika Hummer, ehemalige AHS Lehrerin, Mitarbeiterin der Bildungsdirektion und Mitbegründerin von VoXmi

 1 Inge Eidsvåg ist ehem. Direktor der „Nansen Academy – the Norwegian Humanistic Academy” – https://nansenskolen.no  

2 https://iicamburgo.esteri.it/iic_amburgo/de/gli_eventi/calendario/2013/05/don-milani-come-la-scuola-cambia-il-mondo-una-lezione-per-l-europa.html

3 https://de.wikipedia.org/wiki/Daniel_Pennac

*Namen geändert

Lesezeit: 3 Minuten


Wer christlichen Glaubens ist, kennt möglicherweise die Geschichte vom Turmbau zu Babel. Als Strafe für die Dreistigkeit der Menschheit wurden die verschiedenen Sprachen geschaffen, auf dass wir nicht mehr miteinander sprechen können und nicht mehr solche gewagten Projekte angehen. So oder so ähnlich steht es irgendwo geschrieben. Verschiedene Sprachen als Strafe? Linguisten würden dies anders sehen. Sprachwissenschaftler*innen aus aller Welt würden sich ohne unsere Sprachenvielfalt sehr langweilen. Mittelschullehrer*innen hingegen verfluchen vermutlich des öfteren unsere Urahnen für ihre Unüberlegtheit. Denn es sind die verschiedenen Sprachen, die das Klassenzimmer zwar bunt und international machen, die uns neue Dimensionen eröffnen und oft ungeahnte Aha-Erlebnisse bescheren, aber es sind auch die verschiedenen Sprachen, die unsere tägliche Arbeit oft sehr erschweren. 

Klassenforum

Sprechen wir über Klassenforen. An unserer Schule werden 37 Sprachen gesprochen – internationaler kann man gar nicht sein. Viele Kinder sprechen drei oder vier Sprachen, Eltern oft nur eine einzige – und das ist in einigen Fällen nicht die Umgangssprache des Kollegiums. Nun sind diese Klassenforen oft ein Trauerspiel. 

Die Kolleg*innen sind erschöpft nach einem langen und anstrengenden Schultag, der Schulwart freut sich auch nicht über die zusätzlichen Stunden, die Eltern kommen – dieses Jahr alle brav mit Maske und 3G Nachweisen in die Klassenzimmer, setzen sich an die Plätze ihrer Kinder und an ihren Blicken erkennt man, dass sie echt froh sind, wenn sie diesen Abend unbeschadet überstehen. Sie sind da, aber sie sind nicht wirklich anwesend. Oft bringen sie ihre Kinder als Dolmetscher mit, ihre Freundinnen, Verwandten oder aber ihre kleinen Kinder, die als einzige völlig unbeeindruckt mit allem spielen, was ihnen in die Hände kommt. Die kleinen Geschwisterkinder bringen abends um 19:00 Uhr häufig ein zauberhaftes Leben in die sonst eher geisterhaften Räume. 

Der/die Klassenvorstand hat Informationsblätter vorbereitet, fast immer auf Deutsch, auf welchen etliche Zahlen und Daten und Sätze notiert sind, die viele verstehen, mache lesen können und andere resigniert und unauffällig in ihre Handtasche stecken – wohl wissend, dass ihr Inhalt sie nie erreichen wird. 

Vorne steht dann – mit oder ohne Powerpoint Präsentation – eine Lehrkraft, die in 40-50 Minuten die wichtigsten Eckdaten des Schuljahres erklärt. Auf Deutsch. Darunter Wörter wie: Topjugendticket, Corona-Gurgeltest, AHS Standard Aufstufung, Schoolfox  oder VHS 2.0 Förderung sowie verpflichtende IKM Testung. Als nicht-Eltern sind diese Wörter schon eher komplex. Für nicht des Deutschen mächtige Eltern oft gänzlich umsonst. 

Klassenforum 2.0

Stellen wir uns also eine Alternative vor. Stellen wir uns vor, die Eltern kommen in Sprachgruppen. Von 17-17:30 Uhr Arabisch, von 17:30-18:00 Uhr BSK, von 18:00 – 18:30 Türkisch usw.. Ja, klar, einzelne Sprachen gehen hier möglicherweise verloren, aber man kann ja auch noch individuelle Elterngespräche führen. Muss ja nicht am gleichen Tag sein. Stellen wir uns vor, die Powerpoint Präsentation ist mit Piktogrammen erläutert, ebenso das Informationsblatt. Logos von allen relevanten Stellen, Jahreszeiten zu den Daten, Bilder zu den Fächern. 

Und stellen wir uns noch einen relevanten Faktor vor: Auf einem Mobiltelefon oder Laptop ist ein Live-Dolmetscher zugeschaltet, der in der entsprechenden Sprache synchron dolmetscht. Mobil ist das Gerät deswegen, weil es herumgegeben wird, weil die sonst oft stummen Eltern Fragen stellen dürfen und sich ganz allgemein mal mit der Lehrkraft austauschen.

Klint utopisch? Ist es aber nicht: Die arabische halbe Stunde ist voll besetzt, es versammeln sich ehemalige Schuldirektoren aus Syrien und libanesische Hausfrauen mit ihren Ehepartnern. Es wird gefragt, sich eifrig beteiligt, es wird das Coronatestsystem hinterfragt und gleich dazu eine Bitte: „Frau … Sie sind unsere Stimme – bitte leiten Sie unsere Bedenken weiter! Wir wissen nicht, an wen wir uns wenden sollen.“

Es sprechen Eltern, die seit Jahren Kinder in österreichischen Schulen haben und noch nie an einem Elternabend teilgenommen haben – aus den o.g. Gründen. Es entstehen Diskussionen – und immer wieder die verschmitzte Frage: Und? Wie benimmt sich Salim, Raba, Marwa, Mohammed…

Auch die folgende halbe Stunde ist gut besucht – vergnügte türkische Frauen, die sich über die technischen Probleme köstliche amüsieren, die aber in erster Linie dankbar sind, dass sie wahrgenommen, gehört werden. Dass sie die Möglichkeit bekommen, sich mit derjenigen Person auszutauschen, die viele Stunden, Tage, Wochen und Jahre mit ihren Kindern verbringen. 

Neue Wege

Die ungarische Mutter kommt zum BKS Termin, sie habe eine Zeit in Serbien gelebt, sie verstehe genug. Neue Freundschaften und Kontakte entstehen, und das erste Mal habe ich das Gefühl, dass dieses Klassenforum seinem Namen gerecht wird: Ein Ort, an dem sich Lehrer*innen und Eltern austauschen können. Ein Abend, an dem sich das Dreieck, das eine gute und nachhaltige Bildung ermöglicht, ja, voraussetzt, – Kind – Lehrkraft – Eltern, tatsächlich formt und schließt. 

Zugegeben, es ist technisch immer wieder wackelig. Nicht alles klappt perfekt. Aber auch das ist Teil vom Schulalltag. Vom Lehrer*innen sein. 

Das Bemühen ist da, die Unterstützung durch Videodolmetschen und das Projekt: „Wir verstehen uns!“ gegeben. Endlich! Was einst wie eine Utopie klang – ist heute mancherorts schon Realität. Ein Meilenstein in der Elternarbeit. In der Arbeit mit den und für die Kinder. Und eine neue, wunderbare Herausforderung und Chance in unserer pädagogischen Arbeit. 

Die Autorin ist Lehrerin an einer Wiener Mittelschule.

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Grüne Schuhe, Sorgenpüppchen und ein Lächeln

Montagmorgen

Es ist zehn nach acht. Nach und nach trudeln die Schüler*innen der Deutschförderklasse ein. Mansoor schenkt mir ein Lächeln. „Wir haben noch grrrrrrrr gemacht in Klasse. Tschuldigung für spät“, erklärt er mir. Er legt den Kopf zurück und erzeugt ein weiteres Grrrrrrrr. Gurgeltest soll das heißen. Ich bin im Bilde. Grrrrrrrr finde ich großartig, weil es vielseitig interpretierbar ist. Ich beginne die Namen der Wochentage mit Magneten an die Tafel zu heften. Neun Paar Schüler*innenaugen beobachten mich. „Ich weiß. Is Montag, Dienstag, Mittwoch, Donnerstag, Samstag, Sonntag!“, ruft Dejan. Cool, denke ich mir, es ist doch einiges vom Vorjahr hängengeblieben. Und, weil ich nicht gleich reagiere, serviert mir Mansoor noch einmal die Aufzählung der Wochentage. Endlich sind alle wach und wollen sich einbringen. „D-i-e-n-s-t-a-g“, liest Remus und guckt mich ratlos an. Er ist gerade mal die dritte Woche in Wien. „Is Diiiiinstag“, belehrt ihn Sami. Remus zuckt mit den Schultern. Weder mit dem einen noch mit dem anderen Wort kann er etwas anfangen. Ibrahim zeigt auf, will auch lesen. Nicht nur einen Begriff, sondern alle. Die Motivation meiner Schüler*innen lässt mich kurz die Luft anhalten. Es macht so Spaß mit ihnen zu arbeiten.

Zwei neue Schüler*innen

Die Türe des Klassenraums geht auf. Vor mir stehen die Direktorin, ein Vater und drei Kinder. „Maria, darf ich dir deine neuen Schüler*innen vorstellen? Das sind Bashira, Abdullah und Aladin. Bashira und Abdullah bleiben da. Aladin ist zum Übersetzen mitgekommen. Im Gegensatz zu seinen Geschwistern ist er schon seit drei Jahren in Österreich. Er kann gut Deutsch, ist die perfekte Unterstützung“, erklärt sie mir. Wir besprechen die minimalen Basics, Schlusszeiten und Hausschuhe. Daran hat Aladin schon gedacht. Er trägt seinen Geschwistern auf, diese aus ihren sonst leeren Taschen zu holen. 

Diese Augen

Zwei Tage schaue ich nun schon in Bashiras große, dunkle Augen, die bis zum Rand mit Tränen gefüllt sind, aber keine Träne tropft auf ihre Wange. Starrer Blick, kein Lächeln, keine Angst, keine Neugier.

Es ist kalt in Österreich. Den ganzen Vormittag lang sitzt Bashira in ihre dicke Winterjacke gehüllt. Die Schultasche steht hinter ihr auf der Sitzfläche des Sessels. Es wirkt, als wäre Bashira dafür gerüstet jederzeit die Klasse zu verlassen. Und dann fällt mein Blick wieder auf ihre Augen. Ich lächle sie an. Keine Reaktion. Vielleicht sollte ich die Maske abnehmen? Ich habe gelernt zu erkennen, wenn Menschen lächeln, die eine Maske tragen, Bashira wahrscheinlich nicht.

Zum Glück hat mein Kollege, er spricht arabisch und deutsch, in dieser Woche viel Zeit für Bashira und Abdullah. Ich bin so unendlich dankbar für unsere zweisprachigen Kolleg*innen, und ein bisschen neidisch. Meine Einsprachigkeit verdamme ich in diesen Tagen in Dauerschleife. Nicht immer reichen Gestik und Mimik. Ich will diesem traurigen Mädchen vermitteln, dass sie und ihr Bruder hier an unserer Schule, in dieser Klasse herzlich willkommen sind.

Ich habe keine Ahnung, was dieses Mädchen erlebt hat. Syrien, Türkei und jetzt Wien. Vermutlich fragt sie sich, wie lange sie dieses Mal bleiben darf. Sie hat Dinge erlebt, die ich niemals erleben musste. Tatsächlich habe ich keine Idee, wie es ist, auf der Flucht vor Krieg zu sein. Ich weiß nicht, wie es sich anfühlt in einem Flüchtlingslager zu leben. Ich kenne die Ungewissheit nicht, ob ich nun in diesem Land für immer bleiben darf oder nicht. Der Zwiespalt zwischen Sicherheit und Verlust der Heimat ist mir fremd. Das Einzige, was ich tatsächlich kann ist, ihr zu vermitteln, I feel you. Nur wie lege ich es an, dass sie mir meine Botschaft auch glaubt?

Ein Paar grüne Schuhe

In der Nacht von Dienstag auf Mittwoch schlafe ich schlecht. Bashiras mit Tränen gefüllten Augen lassen mich nicht los. Ein Lächeln ist ihr noch immer nicht ausgekommen. Verdammt, was kann ich tun? Warum gibt es diese Geburtslotterie? Warum müssen Kinder Dinge erleben, die gar nicht für Kinderseelen bestimmt sind?

Am nächsten Morgen tausche ich mich mit Bashiras Klassenlehrerin aus. Ihr geht es ähnlich. Was kann sie Bashira Gutes tun, fragt sie mich. Wie kann sie ihr zeigen, dass sie ihr wohlgesonnen ist? „Mit Schokolade?“, fragt sie und sieht mich verzweifelt an. Ich zucke mit den Schultern. Ich glaube Schokolade kann nur wohlstandsverwöhnte Menschen zum Strahlen bringen. Lächerlich, denke ich mir. Wie konnte ich mich jemals über gute Schokolade freuen? Bin ich schon so abgestumpft?

Bashiras Blick ist immer noch der gleiche. Zugegeben, ein bisschen scheint sie aufgetaut zu sein. Sie hört ihrem Lehrer interessiert zu. Mein Lächeln erwidert sie noch immer nicht. Die Augen ihres Bruders scheinen mich zu prüfen. Wie ernst meint es diese alte Frau, die unzählige Male am Vormittag „Handy weg“ sagt, und das ziemlich laut. Er blickt sich in der Klasse um, sieht andere lachen. Erlebt Mansoor und Dejan, die so gar keine Berührungsängste mit ihren Lehrer*innen haben. Er öffnet sich, das spüre ich. Irgendwo ganz tief in meinem Herzen hoffe, ich dass auch Bashira begreift, dass diese Schule ein sicherer Ort sein könnte.

Als ich am Mittwoch von der Deutschförderklasse in die 2a wechsle, sehe ich Bashiras grüne Schuhe am Gang. Stimmt, sie hat noch keinen Spind. Nachmittags kaufe ich zwei Vorhängeschlösser. Mein Blick bleibt bei Schlüsselanhängern, die Sorgenpüppchen heißen, stehen. Es gibt sie in unterschiedlichen Größen, und sie sehen wie friedliche Monster aus. Bashira und Abdullah würden wahrscheinlich eines brauchen, dass die Größe einer Dreijährigen hat. Abdullah und ein Sorgenpüppchen? Nein, geht gar nicht, nicht für einen 14jährigen. Okay, ein Sorgenpüppchen und ein cooler Anhänger, auf dem Stürmer steht, das geht hoffentlich. Gesetzt dem Fall er mag Fußball. Müssen 14jährige Fußball mögen? Sollte ich mal meine Klischees hinterfragen? Was ist, wenn nicht? Dann steht der Begriff Stürmer symbolisch für seinen Neuanfang in Wien, beruhige ich mich selbst.

Sorgenpüppchen und ein Lächeln

Donnerstag in der Früh deute ich Bashira, dass sie mit mir mitkommen soll. Wieder guckt sie mich mit ihren großen, schwarzen Augen an. Ich murmle „Keine Angst! Und alles gut!“, wissentlich, dass sie mit diesen Worten nichts anfangen kann. Im Spindraum ist zum Glück Elma, ein Mädchen der dritten Klasse, die mir den Schlüsselring aufmacht. Ein Ding, an dem ich immer scheitere. Ich befestige das Sorgenpüppchen am Schlüssel, zeige Bashira, dass sie ihren Mantel und ihre Straßenschuhe hineingeben kann. Zeige ihr, wie das Schloss auf und zu geht. Werde kurz von massiven Zweifeln befallen, ob es okay ist, ihr die Jacke wegzunehmen, in die sich seit Montag verkrochen hat? Als wir in die Klasse zurückkommen, hält Abdullah den Schlüsselanhänger fest in der Hand. Zumindest diesbezüglich scheine ich einen Treffer gelandet zu haben. Bashira setzt sich neben ihn, schiebt ihre Maske aufs Kinn, und lächelt mich an. Auch sie gibt ihren Anhänger nicht aus Hand, knetet das Püppchen, dessen Bedeutung ich ihr dann erklären werde, wenn sie mich ein bisschen mehr versteht. Dann schreiben wir all ihre Sorgen auf kleine Zettelchen, stopfen sie dem Monster in den Bauch, und hoffen gemeinsam, dass diesmal alles gut wird. 

Zum Schluss

All jene Rassist*innen, die meinen, dass Familienzusammenführungen ein Kinderspiel wären, eine Leichtigkeit, etwas, das innerhalb kürzester Zeit möglich ist, sind an dieser Stelle zu unseren Elterngesprächen, die wir mit Videodolmetscher*innen führen, eingeladen. Erlebt Verzweiflung, Ratlosigkeit und Tränen von Erwachsenen, die seit mehr als sechs Jahren für ihre Familien kämpfen und urteilt dann ein zweites Mal. Folgt den Erzählungen dieser Menschen, die nur eines wollen. Ein Leben in Frieden und Sicherheit, zumindest für ihre Kinder.

Maria Lodjn ist Lehrerin an einer Wiener Mittelschule