Tagebuch einer Lehramtsstudentin – aus der Theorie in die Praxis

Lesezeit: 5 Minuten

Zu Beginn des Schuljahres wurde erneut eine beträchtliche Kritik hinsichtlich des Lehrkräftemangels an österreichischen Bildungseinrichtungen laut, wobei der vermehrte Einsatz von Studierenden im Lehramtsstudium sowie Quereinsteigenden als notwendig erachtet wurde. Trotz der unmittelbaren Relevanz dieser Thematik für mich als Studierende im dritten Semester des Lehramts, soll der vorliegende Beitrag nicht allein auf diese Angelegenheit fokussieren. Mein Wissen, dass mich ein frühzeitiger Berufseinstieg durchaus treffen kann, hat mich dazu motiviert, außerhalb meines Orientierungspraktikums in diesem Semester praktische Erfahrungen zu sammeln und meine pädagogische Praxis zu vertiefen. Seit September arbeite ich als Deutsch-Lernbegleiterin an der VHS im Rahmen der Wiener Lernhilfe und erwerbe sowohl dort als auch während meines Praktikums im Rahmen meines Studiums (an einer Polytechnischen Schule) Erfahrungen sowie Einsichten, die ich im Folgenden gerne beschreiben möchte. Damit will ich nicht nur zeigen, welche Herausforderungen neue Lehrkräfte (meistens allein) bewältigen müssen, sondern will auch darauf hinweisen, welche positiven Seiten das Lehrer-Dasein hat und wie liebenswert diese Berufung wirklich ist. 

Das erste Mal keine Schülerin mehr 

Zum ersten Mal betrete ich eine Schule und weiß, dass ich ab sofort nicht mehr als Schülerin in den Klassenzimmern sitzen werde, sondern als angehende Lehrerin, die ihre ersten Erfahrungen sammeln sollte. Zehn Stunden Hospitation, eine Teamteaching-Einheit mit einer Studienkollegin und eine Einzeleinheit stehen am Programm. Die Vorfreude ist groß, die Nervosität da. Um dem ein bisschen entgegenzuwirken, will ich mich vorbereiten. Ich greife auf Vorlesungen der ersten beiden Semester zurück: eine Vorlesung zur „Individuums- und Entwicklungspsychologie“, „Professionalität und Schule“ (was auch immer das heißen mag) und Historische und systematische Grundlagen von Bildungstheorie und Bildungsforschung. Okay, die Bildungsmodelle hatte ich auswendig gelernt, die Prüfungen geschrieben und alle positiv abgeschlossen. Und mir ist auch bewusst, dass nun mein praktisches Handeln auf dieser Theorie aufbauen sollte. Nur wie setzte ich das alles in die Praxis um? Sollte ich das jetzt schon können? Oder ist genau dafür dieses Praktikum dar? 

Meine Studienkollegin und ich betreten also die Schule. Ein bisschen unbeholfen komme ich mir schon vor. Aber ich bin froh, wenigstens nicht allein zu sein. Wir lernen unsere Mentorin kennen. Sie ist jung, Deutsch und Biologie-Lehrerin, und wir verstehen uns sehr gut. Das erleichtert schon mal viel und lindert die erste Nervosität ein bisschen.
Thema der ersten Stunde: Bewerbungsschreiben. Noch während ich in der Klasse sitze, überlege ich mir schon einmal eine grobe Konzeption, wie meine erste Stunde zu diesem Thema ausschauen würde. Auch wenn sich der Gedanke daran, vor der Klasse zu stehen, doch noch recht fremd anfühlt. Die Stunde verläuft ruhig, die Schüler:innen fallen nicht „unangenehm“ auf, die Lehrkraft unterrichtet. Nur eine Sache verwundert mich: Eine Schülerin, die die ganze Stunde nur am Tisch den Kopf in die Hände gestützt da liegt, wird kein einziges Mal darauf angesprochen. Sollte man sie nicht wenigstens darauf aufmerksam machen? Die Erklärung, die von meiner Mentorin danach erfolgt, macht mir gleich einmal bewusst, dass ein dickes Fell in diesem Beruf sicher nicht schadet. Die Schülerin hat Probleme mit ihrer psychischen Gesundheit. Die Eltern wissen Bescheid, die Schulpsychologin ist eingeschaltet und anscheinend bekommt das Mädchen angemessene Hilfe. Nur unsere Mentorin scheint als Lehrkraft doch recht hilflos zu sein. Damit zweifle ich nicht ihre Fähigkeiten als Lehrkraft an, sondern schlichtweg das Fehlen von Möglichkeiten, wie man helfen könnte. Man versucht das Mädchen zwar so gut es geht in den Unterricht miteinzubeziehen, ermöglicht ihr, die Aufgabenstellungen allein zu bearbeiten, um ihr das Lernen zu erleichtern. Und so kann man wenigstens das Schulische ein wenig vereinfachen. Nur bei ihrem Problem richtig zu helfen, entpuppt sich als ziemlich schwierig.
Vielleicht liegt es daran, dass ich in meiner Schulzeit mit solchen Problemen nicht konfrontiert war und daher in Bezug auf dieses Thema sehr naiv in die Praxis gestartet bin. Aber zu sehen, dass man als Lehrkraft ab einem gewissen Punkt doch relativ machtlos ist, hat mir einen kleinen Dämpfer versetzt. Sicher auch meiner Naivität verschuldet, hatte ich viele Schattenseiten, oder vielleicht auch einfach „nur“ alltägliche Hürden die mir als Lehrkraft begegnen können, nicht so sehr im Blick. Noch die ganze Woche nach diesem Vorfall, habe ich mir die Frage gestellt, warum man nicht mehr tun kann und warum man vielleicht auch nicht jedem helfen kann. Selbst wenn man das gern würde. Meine Praxis in dieser Schule und auch andere Vorfälle in den VHS-Kursen, die ich jetzt hier nicht alle vorhabe zu schildern, haben den dünnen Schleier, der doch noch die „theoretische Schule“ von der „realen Schule“ getrennt hatte, verblassen lassen. Und das ist auch gut so. Jetzt gilt es nur zu lernen, diese Hürden zu überwinden und Wege zu finden, am besten damit umzugehen. 

Auch erste gute Erfolge

Aber zum Glück hat mir meine bisherige Praxis nicht nur ihre Schattenseiten der Schule gezeigt, sondern vor allem auch die schönen. Besonders in den Deutsch-Kursen der VHS die ich leite, zeigt sich oft, dass sich die Bemühungen der Schüler:innen und auch meine, fast immer bezahlt machen:
Die erste Stunde meines Kurses ist vorbei. Und ich fühle mich nur eins: überfordert und unsicher. Ich habe vor allem Zweifel daran, ob meine Erklärungen für die Schüler:innen auch verständlich und angemessen waren. Entsprechen die Übungen überhaupt dem Lehrplan? Was verlangt der Lehrplan eigentlich? In welcher Schulstufe schreibt man jetzt noch einmal einen Bericht?
Ich gab mir Mühe die Materialien und Übungen so aufzubereiten, dass sie für die Kinder und Jugendlichen angemessen waren. Und trotzdem hinterfragte ich jedes Mal, ob meine Vorbereitung passt, die Übungen machbar sind und vor allem, ob sie den Schüler:innen helfen. Aber die Unsicherheit schwindet nach der Zeit. Man lernt nicht nur die Kinder besser kennen, sondern auch sich selbst und den eigenen Lehrstil. Und nach ein paar Wochen bekam ich die erste Bestätigung, dass sich mein Einsatz bezahlt macht:
An einem Donnerstag kam ein Junge, mit dem ich die Wochen zuvor für seine Deutsch-Schularbeit gelernt hatte, grinsend in meinen Kurs. Ich war noch mit einer anderen Schülerin beschäftigt, erklärte ihr die Übung zu Ende und sah erst dann auf. Der Junge grinste mich noch immer an und sagte: „Frau Lehrerin, die Schularbeit ist ein Zweier!“. Den Tag konnte mir so schnell keiner mehr vermiesen! Ich begann auch zu Grinsen, lobte ihn und gratulierte ihm zu seiner Note. Das erste Mal zu hören, dass sich nicht nur meine Bemühungen, sondern vor allem die der Schüler:innen auszahlen hat mir gezeigt, wie schön es ist, stolz auf deren Erfolge zu sein. Denn wenn man früher die eignen Erfolge bei Prüfungen in der Schule gefeiert hat, feiert man jetzt die der Kinder. Obwohl ich auch, und das denke ich auch zurecht, stolz auf mich war. Ich hatte ihm ein Stück weit weitergeholfen, da hinzukommen, wo er hinmöchte. Und das, obwohl zu Beginn so viel Unsicherheit in meinem Handeln lag. Und genau das ist es, was ich unter „Lehrer:in-Sein“ verstehe. Den Kindern eine Stütze zu sein und bei Hürden weiterzuhelfen. 

Und jetzt? 

Nun selbst Einblicke in die Schulen und das Arbeiten mit Schüler:innen zu bekommen, zeigt mir nicht nur, dass ich den richtigen Beruf für mich gewählt habe, sondern auch, welche Herausforderungen noch auf mich zukommen werden. Nun einen ungefilterten Blick hinein werfen zu können, lässt mich nicht nur den Job noch mehr lieben, sondern zeigt mir auch, dass ich noch viel zu lernen habe. Nicht nur im Studium, sondern auch bei meinen Praktika heißt es beobachten, reflektieren, ausprobieren und verbessern. Auch wenn meine ersten Einheiten in der Schule ziemlich gut verlaufen sind, (dazu in einem folgenden Beitrag mehr) habe ich auch Dinge erkannt, die ich zuvor nicht so im Blick hatte, die es aber auch noch zu überwinden gilt. Wie mir das gelingen mag und wie’s mir dabei geht, wird sich noch zeigen. Ich werde auf alle Fälle berichten! Nur, was ich jetzt schon mal sagen kann: Das Lächeln der Kinder zu sehen, wenn sie Erfolge feiern, übertrifft eindeutig die schwierigeren Dinge!

Anna Lemmerer ist Autorin bei Schulgschichtn und Lehramtsstudentin im dritten Semester.

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Sammelbeitrag zum Thema Nahost-Konflikt in Schulen

Lesezeit: 3 Minuten

Der Nahost-Konflikt, der zweite blutige Krieg innerhalb von zwei Schuljahren, prägt derzeit nicht nur die Nachrichten sondern oft auch Klassenzimmer und Schulhöfe. Was müssen, können, sollen und dürfen Lehrer:innen leisten? Was beschäftigt die Schüler:innen und wie kann man dem begegnen? Wir haben Lehrkräfte dazu befragt. Sie unterrichten an verschiedenen Wiener Mittelschulen und haben eigentlich andere Namen. 

1. Ist der Konflikt bei euch in der Schule ein Thema? 

Claudia: Ja, sogar ein sehr großes. In den 2., 3. und 4. Klassen hört man regelmäßig Getuschel darüber.

Martin: Der Konflikt ist bei uns soweit Thema wie wir es zulassen. Es kommen Aussagen von den SuS. Es ist nur so, dass diese zum Teil ignoriert werden oder von vorne herein als „radikal“ abgeschmettert werden. Und das wiederum checken die SuS. Sie reden dann eben nicht offen sondern tauschen sich über Social Media aus. 

2. Wie äußert sich das? Was sagen die Schüler:innen?

Claudia:  Aufgrund meines Aussehens werde ich meistens für muslimisch gehalten. Viele SuS fragen mich in der Stunde und am Gang „für wen“ ich in diesem Konflikt bin und hoffen als Antwort „Palästina“ zu hören.

Viele SuS verspüren starken Rede- und va. Äußerungsbedarf.

Die SuS, die darüber sprechen, sind zu 100 % gegen Israel, sehen in diesem Konflikt nicht die Hamas, sondern „Palästina“ als Kriegspartei und wissen oft gar nicht, dass es einen Terrorangriff der Hamas gab.

Martin: Ja klar, viele sind für die „Hamas“ ohne zu bedenken, dass diese ja nicht Palästina sind.

Mir haben SuS gesagt, dass man nicht alles glauben darf, was man im Fernsehen sieht. Und das finde ich insofern bedenklich, weil das klar macht, welcher Quellen sie sich bedienen.

Ein Mädchen hat mir gesagt, dass das alles gar nicht so stimmt. Und dass ihr Mutter gemeint hat, sie soll ihre Kette vom Hals geben. Es ist eine Kette auf der Palästina steht. Diese Kette trägt sie schon seit Schulbeginn. Aber, wie gesagt, die Mutter hat Angst.

Ein anderer Junge wollte wissen, für wen ich bin. Das war in der Straßenbahn und ich habe ihm erklärt, dass ich gerne rede, aber nicht in einer Situation, in der kein Diskurs möglich ist.

Prinzipiell wollen die SuS wissen, was wir denken. Und ich glaube, wir sind verpflichtet ihnen diesen Raum zu geben. Denn sie wollen, wie immer, gehört werden. Die Gefahr ist, wenn wir sie nicht hören, dann gehen sie dorthin, wo man ihnen vermeintlich zuhört, aber sie nur instrumentalisieren will.

Ich glaube, wenn sich Kolleg:innen nicht zutrauen darüber zu reden, dann muss man Expert:innen ins Haus holen. 

3. Behandelt ihr das Thema? Wenn ja: Warum – Wenn nein: auch warum?

Claudia: Ja, in den Geschichtestunden. Ca. 2h pro Klasse (3. Klassen)

Ich habe selbst einen Bezug, da ich ca. ein Jahr in Jerusalem gelebt habe und dort einige Freunde habe.

Das Thema Antisemitismus prägt bei uns den Schulalltag.

Wir haben  auch beim Thema Mittelalter gerade über Pogrome gesprochen.

Viele SuS fühlen sich als Muslime davon betroffen und haben Redebedarf.

Ich habe das große Bedürfnis, zumindest die Fakten zu klären um ein wenig gegen die vorhandene Einseitigkeit bei den SuS gegenzusteuern.

Ich möchte den SuS besser vermitteln, dass es nach solchen Aktionen und Kriegen, niemandem besser geht.

Ich versuche auch ein wenig Sachlichkeit in das Thema zu bringen: Historisch aufrollen: Was war dort vor Israel? Warum gibt es den Konflikt? Wo ist Gaza? Was ist die Hamas? Was ist eigentlich passiert? Welche Länder könnten involviert werden? Was tue ich, wenn ich Angst habe nach solchen Nachrichten?

Martin: Ich behandle das Thema, wenn der Bedarf danach ist, aus den Gründen, die ich oben erwähnt habe. Das kann in der Pause sein, oder in einer Stunde, auch in der Mathematikstunde. Wir reden viel über Frieden, und dass der Krieg viele von ihnen vertrieben hat. Dass Krieg der Grund ist, warum sie hier sind. Und dass Krieg nur Verlierer/innen hat und keine Sieger/innen. Auch wenn sie diese Aussagen manchmal belächeln, es macht etwas mit ihnen. Sie denken zumindest kurz nach. Abschließend möchte ich schon noch schreiben, dass gerade die Jugendlichen ihre Meinung im Internet bilden. Und dass oft die Eltern keine Ahnung haben, wo die SuS ihre Infos herhaben. Wie schon ganz oben erwähnt, viele Eltern haben Angst noch mehr ausgegrenzt zu werden, aufgrund ihrer Religion. 

Ein wichtiger Hinweis noch seitens der Redaktion: Wenn es Euch zu viel wird, ihr Hilfe und/ oder Unterstützung benötigt, dann gibt neuerdings es die Lehrer:innen-Telefonhotline: www.wirkt.eu/teachersupport des Vereins wirkt.

Unterrichtsmaterial zum Thema gibt es z.B. hier: 

https://www.bpb.de/kurz-knapp/lexika/das-junge-politik-lexikon/320826/nahostkonflikt/

https://www.erinnern.at/lernmaterialien/lernmaterialien/themenheft-fuer-paedagoginnen-nahost-geschichte-konflikt-wahrnehmungen

https://www.bildung-vbg.gv.at/service/schulinfos/nahost.html

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Queere Pädagogik

Lesezeit: 4 Minuten

Schule als ein zentraler Ort der Sozialisation und Wissensvermittlung trägt maßgeblich zur Bewusstseins- und Wissensbildung von Kindern bei. Zudem ist sie neben den Bezugspersonen und den Peer-Groups die wichtigste Quelle für sexuelle Aufklärung. Angesichts der Autorität der Schule und der Lehrer:innen verfügen die ausgewählten Lernmittel zur Wissensvermittlung und (sexuellen) Aufklärung nicht nur über mehr Gehör, sondern auch über mehr Gewicht. Wie Lehrer:innen über geschlechtliche und sexuelle Norm(alität) sprechen hat daher hohe soziale Wirkmacht und Normalisierungsgrad.

Hier setzt der vorliegende Beitrag an. Er versteht sich als ein Appell für eine queere Pädagogik, die mit Ungewissheit und Heterogenität umzugehen weiß und fähig ist, sexuelle und geschlechtliche Subjektivität als unabgeschlossenen und selbstbestimmten Prozess zu begreifen. Die Würde und die Selbstbestimmung des Menschen und der Diskriminierungsschutz sind die leitenden Grundprinzipien des vorliegenden Beitrags.

Der Philosoph Paul B. Preciado bezeichnet Schule als ersten Ort, an welchem Kinder zu sagen lernten, wir, die Jungen, seien nicht wie sie, die Mädchen. Die binäre Vergeschlechtlichung verfestige sich durch die an der Schule dominante Sprache, die Sprache der „heimlichen und dumpfen Gewalt der Norm“. Ihrem Anschein nach asexuell und neutral, habe sich die Schule als Disziplinaranstalt der Normalisierung von Zweigeschlechtlichkeit und Heterosexualität verschrieben. Paul B. Preciado hat die Auffassung, dass in Bildungseinrichtungen daher Vorkehrungen getroffen werden müssten, die der „konstitutive(n) Beziehung zwischen Pädagogik, Gewalt und Normalität“ ein Ende setzen.

Das teile ich. Daher schlage ich mit Paul B. Preciado vor, der Einzigartigkeit und der Vielfalt menschlicher Existenz und Körper mehr pädagogische Beachtung zu schenken. Dafür schlage ich eine queere Pädagogik vor, die von folgenden Annahmen geleitet ist.

Die Annahme der Zweigeschlechtlichkeit als Naturtatsache bildet den vermutlich härtesten Stabilitätskern des Alltagswissen. Queere Literaturdidaktik rüttelt über die Textwahl und Aufbereitung eben daran. Dadurch öffnet sie Denk- und Vorstellräume, um über den eignen Körper, über Zugehörigkeiten und eigene sowie fremde Kategorisierungen und Erwartungshaltungen zu reflektieren. Sie beleuchtet das Nichtgesagte der Aufforderung: „Sei du selbst“, wo stets der Anhang verschwiegen wird, dass du nur du selbst sein kannst, solange du dich innerhalb der sozialen Normen von „männlich“ und „weiblich“ bewegst. Verlässt du sie, bist du schnell „zu viel“ bzw. nicht intelligibel. Vermittelst verschiedener sozialer Ächtungsmethoden werden queere Menschen diszipliniert. Sie erfahren für das ausgelöste Unwohlsein von Beschämung bis hin zu (tödlicher) Gewalt alles. Statt sich ihrem eigenen Unwohlsein zu stellen, projizieren verunsicherte Menschen ihre ausgelöste Angst und Wut auf die auslösende Person.

Bauen Menschen ihre Geschlechtsidentität überwiegend auf der sozialen Identität/Kategorie „Mann“/“Frau“ auf, fühlen sie sich durch queere Menschen in ihrem Selbstverständnis als „Mann“ verunsichert bis hin zu bedroht. Diese subjektive Wahrnehmung von Bedrohung ruft Vorurteile und diskriminierendes Verhalten hervor, selbst wenn sich die wahrgenommene Bedrohung allein auf symbolische Ressourcen wie Normen, Werte oder Moralvorstellung bezieht. Nicht-geschlechterkonforme Menschen widersprechen der Heteronormativität. Ergo irritieren sie traditionelle Normen. Je stärker nun die Bedrohung der eigenen Gruppe wahrgenommen wird, desto negativer die Einstellungen und das Verhalten. Eine starke Selbstkategorisierung als Mitglied einer bestimmten sozialen Gruppe (z.B.: „Mann“) kann zu einer De-Personalisierung führen. Dabei wird das eigene Verhalten nicht mehr durch individuelle Normen und Werte, sondern überwiegend durch Normen und Werte der Gruppe geleitet. Unterschiede in der eigenen Gruppe werden geringer gemacht, wohingegen Unterschiede zur anderen Gruppe als stark wahrgenommen werden. So kann ein Kind selbst unter Ausgrenzung und Beschämung leiden, in einer subjektiven Bedrohungswahrnehmung dennoch selbst an Beschämung und anderen Gewaltformen beteiligt sein. Die teils paranoische Bedrohungsagitation verdeutlicht in meinen Augen, eine größere Verhaftung innerhalb der sozialen als der persönlichen Identität.

Gleichwohl offenbart sie die Fragilität und Zerbrechlichkeit sozialer Normen. Geschlechtsidentität offenbart sich als komplexe Inszenierung, die einer immerwährenden Wiederholung, eines ständigen Zitierens ihrer selbst bedarf. Sie ist als soziales Normierungsverfahren (Kategorisierung) aufzufassen, die lediglich produziert, was sie deklariert. Nichtsdestotrotz ist unsere Existenz an soziale Normen gekoppelt, weil wir ohne Anerkennung nicht zu existieren vermögen und so auf eine Selbstverhaftung an soziale Normen angewiesen sind. Normen haben in sich die Unmöglichkeit des Erfüllens eingeschrieben. Sie sind für jede:n unerreichbar. Setzen wir uns mit der Norm(alität) in Bezug, so bemerken wir schnell, dass ihre Annahmen in unterschiedlichster Art und Weise auf uns zu treffen. Anders gesagt: Die Annahme eine klare Zuordnung, wann ein „Mann“ ein „Mann“ und eine „Frau“ eine „Frau“ sei, ist nicht so einfach zu treffen, wie oft behauptet wird. Genitalien, Muskeln, Haare, Hormonstatus, Körper im Allgemeinen treten in vielfältigen Variationen auf. Geschlecht wird im Alltagsverständnis unterschätzt, denn Geschlecht ist nicht binär. Unsere Vorstellung von einer einfachen, unstrittigen Einteilung in Mann und Frau ist schlichtweg falsch. Genauso wie die Annahme das Genital allein sei für die Geschlechtsidentität ausschlaggebend. Es gibt über 2000 intergeschlechtliche Variationen, die häufig bis ins höhere Alter oder das ganze Leben unentdeckt bleiben können. Körper sind einzigartig und Geschlecht ein Kontinuum und somit hat Geschlecht mehr Schattierungen, als die schwarz-weiße Malerei behaupten möchte. Abschließend möge folgendes Zitat als Anregung dienlich sein: „Definitionen definieren denjenigen, der definiert, nicht diejenigen, die definiert werden.“

Eine queere Pädagogik eröffnet die Möglichkeit darüber ins Reden zu kommen. Sie stellt Kreativität vor Normativität und ermutigt Kindern selbstbestimmtes Handeln und Denken. Indem sie sich mit sozialen und familiären Erwartungshaltungen sowie sozialen Kategorisierungen auseinandersetzt, ermöglicht sie Geschlechtszugehörigkeiten nicht länger als Körperdeterminiert anzusehen, sondern die normative Kausalitätskette Köper – Geschlecht – Begehren aufzulösen. Sie dekonstruiert den Glauben, dass es nur die Opposition „Mann“ und „Frau“ gäbe, dass „Männlichkeit“ nur für „Männer“ und „Weiblichkeit“ nur für „Frauen“ wäre und dass dies die einzigen Optionen für Selbstausdruck und Selbstverständnis wären.

Queere Pädagogik ist von der Frage geleitet, ob jede:jeder wirklich sie:er selbst sein darf? Sie möchte der Angst vor dem Unbekannten, dem Komplexen und der menschlichen Vielfalt mit Kraft und Zuversicht begegnen. Denn das Unbekannte stellt das, was wir über uns zu wissen glauben, immer wieder in Frage. Das ist gut, weil es Selbstreflexivität und Offenheit gegenüber Transformationen fördert. Und das sollte etwas zum Feiern und nicht zum Fürchten sein. Dadurch verhelfen wir Kindern eine starke, selbstkritische und vorurteilsbewusste persönliche Identität aufzubauen, die sich an der Würde jedes Menschen, der Selbstbestimmtheit und dem Diskriminierungsverbot orientieren.

Jonathan Herkommer

 

Quellen:

Paul B. Preciado. Ein Apartment auf dem Uranus. Berlin 2020. S. 196. und S. 198

 Vgl.Daniel Geschke. Vorurteile, Differenzierung und Diskriminierung – sozialpsychologische Erklärungsansätze. 16.04.2012. bpb.de (https://t1p.de/egx6e)

 Vgl. Alok Vaid-Menon. Beyond The Gender Binary. New York 2020. 17-36.

 Francesca Melandri. Alle außer mir. Berlin 2018. S. 285.

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Sommerschule – guter Gedanke, aber …

Lesezeit: 6 Minuten

Im folgenden Text möchte ich über meine Erfahrung als Lehrende an der Sommerschule 2023 berichten. Die letzten beiden Wochen hinterlassen viele Eindrücke,  leider schwingt hauptsächlich die Realisierung mit, dass die Organisation und Administration des Projektes, sowie die unterstützende Begleitung von Lehramtstudierenden auf diesem Weg, komplett versagt hat.

Ich habe mit 1. September 2023, meinen Dienst im Rahmen der Sommerschule 2023 an einem Gymnasium im sechsten Bezirk beendet und schreibe aus Sicht einer Lehramtstudentin im Master, welche sich nach diesen zwei Wochen bezüglich der Organisation dieses Projekts deutlich vor den Kopf gestoßen fühlt. Ich bin nach wie vor der Meinung, dass der Hintergedanke der Sommerschule ein richtiger ist und halte auch den gewonnenen Erfahrungswert für Student:innen für nutzbringend. Allerdings finde ich es gleichermaßen wichtig, mitzuteilen, welche Zumutung die Organisation und Administration der Sommerschule in meinem Fall (und dem meiner Kolleg:innen) war. Gerade angesichts des derzeitigen Lehrer:innenmangels ist es meines Erachtens mehr als kontraproduktiv für alle Beteiligten, besonders auch für die Schüler:innen, so eine Arbeitsweise an den Tag zu legen.

 Holpriger Start der Sommerschule

Schon2 Wochen bevor die Sommerschule startete, schrieb ich eine Mail an die Standortleitung, ob es möglich wäre, die Schule zu besichtigen und meine Gruppengröße wie auch die Schulstufe zu erfahren. Laut dem FAQ auf der Homepage des Bildungsministeriums sollte es schließlich auch vor dem offiziellen Start eine standortspezifische Konferenz geben. Letztendlich fand die erste Kommunikation erst am Samstag (19.8), zwei Tage vor dem Start, statt. Dabei wurde auch nicht auf nähere Fragen eingegangen, es wurde nur ein Rundmail an alle Unterrichtenden ausgeschickt, zwar mit einer Klassenliste, jedoch war daraus nicht ersichtlich, welche Schulstufe man bekommt. In der Mail wurde bedauert, dass man nicht auf Anfragen eingegangen ist, die Standortleitung sei die letzten Wochen auf Urlaub gewesen. Ich verstehe, dass man in den Sommermonaten zeitweise aufgrund von Urlaub unerreichbar ist, aber so lange und so knapp vor der Sommerschule sehe ich das nicht ein, vor allem wenn es sich nur um ein kurzes Mail zurück handelt, in dem es um essentielle Informationen geht.

Als wir schließlich am Montag in der Schule eintreffen, herrscht vollkommenes Chaos. Die Standortleitung händigt uns bloß die Schlüssel und ein Stück Kreide aus, führt uns aber nicht herum, gibt uns lediglich vage Beschreibungen, wo sich die Klassen befänden (als wären wir jemals vorher schon in dieser Schule gewesen). Zeit für Fragen gibt es keine mehr, beziehungsweise bekommen wir keine hilfreichen Antworten. Funktioniert der Beamer, das Internet? Das könne er uns nicht sagen, da „müsse man halt schauen, er sei die letzten Wochen auch nicht dagewesen“. Kann man irgendwo rausgehen, in den Hof oder den Turnsaal benutzen? Nein, die Schule würde gerade generalsaniert. Ich möchte an dieser Stelle erinnern, dass es in der ersten Woche durchschnittlich um die 35 Grad hatte. Man kann sich also vorstellen, wie schlimm dann die Atmosphäre in einer Klasse ist, in der die Jalousien teilweise kaputt sind und vorm Fenster Baustellenlärm herrscht. Ich frage mich, weshalb so ein Standort für die Sommerschule überhaupt ausgewählt wurde. 

Zurück zum ersten Schultag: Bald kommen Eltern und Schüler*innen herein, diese irren herum, wir können ihnen auch nicht helfen, weil wir selbst einmal unsere Klassen finden müssen. Die Klassenlisten beim Eingang werden in letzter Sekunde von der Standortleitung aufgehängt, wir könnten ja stattdessen Auskunft geben und die Kinder in ihre Klassen lotsen. Nachdem sich das Chaos langsam legt, bemerke ich, dass ich statt dem vorgegegbenen Maximum einer Schüler:innenanzahl von 15 Schüler:innen, 19 Kinder bei mir habe, wobei sich alle Klassenstufen in meiner Gruppe befinden. Ich möchte dabei betonen, dass ich mich im Laufe meiner Ausbildung mit Differenzierung heterogener Lerngruppen und Projektarbeit auseinander gesetzt habe und ich auch weiß, dass ich eine kompetente Lehrperson bin. Allerdings ist es eine Zumutung, projektorientierten Unterricht planen zu müssen, in dem auf individuelle Bedürfnisse eingegangen wird, wenn ich gleichzeitig 11- bis 14-jährige Lernende da sitzen habe und keinerlei Ressourcen zu Verfügung gestellt bekomme. 

Unterstützung seitens der Standortleitung

Laut der Homepage des Bildungsministeriums „unterstützt die Sommerschulleitung bei der Planung und Organisation der Sommerschule am Standort“. Leider haben meine Kolleg:innen und ich das überhaupt nicht so empfunden. Die Standortleitung ist entweder nicht imstande, unsere Fragen zu beantworten (beispielsweise wie der Beamer funktioniert: „das kann ich nicht sagen, da müssen Sie schauen“) oder ist nicht aufzufinden. Wir bekommen nie eine Telefonnummer, es gibt keinen Raum oder Zeit für interne Vernetzung. Beispielsweise wäre es sehr praktisch, bei den umherirrenden Eltern eine Ansprechperson weitergeben zu können, jedoch werden wir auch nicht informiert, wo sich der Zuständige befindet. Ich finde ihn selbst irgendwann einmal in der Bibliothek. Uns teilt er nicht mit, dass er sich dort befinden wird. Ich kümmere mich währenddessen darum, dass eine WhatsApp-Gruppe entsteht.

Die Standortleitung kommt nur vorbei, um Anwesenheitslisten einzusammeln oder mit dem Dienstvertrag, den ich auf der Stelle unterschreiben soll. Ich bekomme keine Zeit, ihn mir näher anzusehen. Von ihm kommen keine Informationen, erst auf Nachfrage, wie wir vorgehen sollen, wenn Schüler:innen beispielsweise nicht erscheinen, gibt es eine Antwort, jedoch scheint er sich hier selbst unklar. Die Kontaktdaten der Schüler:innen mitsamt Telefonnummern der Erziehungsberechtigten erhalten wir erst am 23.8. Auf Nachfrage, was wir tun sollen, wenn sich ein Kind verletzt, heißt es bloß, dass die Schüler:innen ja eh selbst ein Handy mithätten, wo sich die Nummern drin befänden. Hier möchte ich wissen, was ich dann machen soll, wenn in Ernstfall ein Kind bewusstlos ist und ich nicht weiß, wie ich das Handy entsperren kann. Weiters bekommen wir zwar Schlüssel bekommen, jedoch funktionieren diese erst ab 8:00 Uhr. Dies ist sehr kontraproduktiv, wenn man um 7:15 Uhr vor der Schule steht, die Klasse vorbereiten, kopieren oder auch die Toilette benützen möchte. 

Mangel an Ressourcen

Während der ersten Woche merke ich bald, dass ich aufgrund der verschiedenen Schulstufen in meiner Gruppe weitaus mehr Material benötigen werde, als ich mir vorgestellt habe. Natürlich könnte ich auch irgendwelche Arbeitsblätter aus dem Internet vorlegen, jedoch verdienen diese Kinder auch qualitätsvollen Unterricht. Außerdem versuche ich stets, sie bei dieser Hitze und dem Mangel an Ressourcen (Beamer funktioniert erst am dritten Tag, Kopierpapier ist immer wieder mal leer) zu motivieren. Ich beginne also, aus eigener Tasche Materialien zu besorgen. Laut Ihrer Homepage sind „Materialkosten, die zur Durchführung der Sommerschule anfallen, vom jeweiligen Schulerhalter zu tragen“. Das war bei uns natürlich nicht der Fall. Mir ist bewusst, dass es meine Entscheidung und Verantwortung ist, ob und zu welchem Preis ich Material besorge. Allerdings möchte ich aus oben genannten Gründen den Schüler:innen qualitätsvolle Förderung sowie ein abwechslungsreiches Programm anbieten. Leider konnte ich mir auch keine Ideen aus einer Begleitlehrveranstaltung holen, da ich mich bereits im Masterstudium befinde und daher seitens der Universität Wien nicht mehr an einer solchen teilnehmen durfte, diese sei nur für Bachelorstudierende gedacht.

Ich habe bereits 2020 im Rahmen der Sommerschule unterrichtet und es macht mich nach wie vor wütend, wie wenig Studierende auch in Bezug auf Materialien unterstützt werden. Wieso gibt es heuer nicht wieder einen Sozialtopf für zusätzliche Kosten in Kooperation mit der ÖH? Die Lebenserhaltungskosten sind für arbeitende Studierende sowieso schon eine Zumutung. Da läuft dieses Projekt bereits das dritte Jahr und noch immer gibt es keine Unterstützungsangebote bezüglich Material. Man lernt natürlich im Laufe der Ausbildung, wie man Stunden plant, aber wie bereits erwähnt, nicht in derart heterogenen Lerngruppen und mit dem Anspruch auf Projektunterricht – allerdings ohne jegliche Ressourcen. Wieso kann man nicht beispielsweise Studierenden während dieser zwei Wochen Zugriff auf digitale Schulbücher (Stichwort digi4school) geben? Davon würden doch auch die Schüler:innen selbst profitieren. So könnte man wenigsten schon mal sehen, mit welchem Stoff sie sich im vorherigen Semester auseinander gesetzt haben sollten. 

Das Chaos ist noch nicht zu Ende

Zu Beginn der zweiten Sommerschulwoche setzt sich das Chaos fort. Eltern sowie Schüler:innen überraschen uns zu Unterrichtende mit dem Anliegen die Gruppe zu wechseln. Manche möchten eine Woche beispielsweise Englisch besuchen, in der zweiten dann aber Mathematik. Wir hören zum ersten Mal etwas davon. Die Standortleitung ist nicht im Haus, der unterstützende Lehrer an der Schule beginnt selbst erst im September an diesem Standort zu unterrichten und hat noch nichts von der Wechselmöglichkeit gehört. Eine Mutter berichtet mir auch, dass sie der Bildungsdirektion bereits vor Beginn der Sommerschule drei Mails im Laufe des Sommers geschrieben habe, ob ein solcher Wechsel nach einer Woche möglich sei. Sie erhielt nie eine Antwort.

Abschließendes Resümee

Zu guter Letzt möchte ich noch einmal betonen, dass ich das Projekt Sommerschule grundsätzlich für sehr sinnvoll halte. Ich habe auch den Eindruck, dass meine Schüler:innen sich etwas mitnehmen und ihr Wissen aufbessern konnten sowie gerne gekommen sind. Allerdings liegt das daran, dass ich zu teilweise furchtbaren Arbeitsbedingungen mein Bestes gegeben habe um ein motivierendes und funktionierendes Programm zusammen zu stellen. Der Stundenlohn passt auch nicht mit dem Arbeitspensum zusammen, wenn ich mich mit so viel organisatorischen Malheurs herumschlagen muss und bis in die Nacht hinein Stunden plane, die 11- sowie gleichzeitig 14-jährige Schüler:innen anspricht. Ich arbeite gerne und scheue auch nicht vor Arbeit zurück, jedoch vergeht einem die Lust an diesem eigentlich sehr erfüllenden Beruf, wenn man in solch einer Art und Weise seitens der Administration behandelt wird. Darunter leiden alle Beteiligten. Am Ende auch die Schüler:innen.

Hier haben die organisierenden Instanzen gänzlich versagt und mir ist es ein Anliegen, darüber zu informieren, damit es die nachkommenden Studierenden und Schüler:innen vielleicht besser haben. Ich hatte eine tolle Zeit mit meinen Schüler:innen und habe viel gelernt, allerdings würde ich unter solchen Bedingungen nie wieder an der Sommerschule teilnehmen und auch anderen davon abraten. Man sollte überdenken, welche Personen als Standortleitung eingestellt sowie welche Standorte ausgesucht werden und wie man Studierende besonders bezüglich des Materials unterstützen könnte. Es braucht eine bessere Kommunikation und Organisation, das schuldet man allen Beteiligten.

Die Autorin ist Studentin und war Lehrende an einer Sommerschule in Wien 

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Lehramtstudium – Top oder Flop? 

Lesezeit: 3 Minuten

Ich habe letztes Jahr mit meinem Lehramtstudium begonnen, weil ich Lehrerin werden will. Und weil ich mir sicher bin, diese Aufgabe gut meistern zu können. Irgendwie klar, sonst hätte ich das Studium ja auch nicht gewählt. Trotzdem will ich bestmöglich auf meine spätere Aufgabe vorbereitet werden, um dann dieser auch gewachsen zu sein. Vorab: Ja, ich bin erst im zweiten Semester und stehe vor meinem ersten Praktikum des Studiums. Doch ganz ehrlich? Unserem Lehrplan und dem Feedback der „frisch fertig gewordenen“ Lehrer:innen zufolge, bezweifle ich immer mehr, nach dem Studium dieser Aufgabe auch gewachsen zu sein. 

Was ist das Problem?

Stellt man mir die Frage, ob ich mir vorstellen kann, später einmal Lehrerin zu werden, lautet meine Antwort definitiv JA. Fragt man mich aber, ob ich glaube, nach meinem Studium dieser Herausforderung gewachsen zu sein, muss ich widerwillig mit NEIN antworten. Ja, ich stehe erst ganz am Anfang meines Studiums, und vielleicht ändert sich meine Meinung diesbezüglich auch noch. Und klar, ich habe noch zu wenige Erfahrungen und Skills, die mich in meinen Ausübungen sicher fühlen lassen. Nur stehen die Aussichten, diese wichtige praktische Erfahrung in den nächsten Jahren auch wirklich zu sammeln, ziemlich schlecht. 

Allein in meinem vier-jährigen Bachelorstudium – das mich berechtigt in einer Unterstufe zu unterrichten – habe ich insgesamt nur drei Praktika. Zusätzlich dazu pro Semester maximal zwei Vorlesungen oder Seminare zu bildungswissenschaftlichen und pädagogischen Themen, und fast keinerlei praktische Erfahrungen. Allein in den ersten zwei Semestern steht ein:e Lehramt-Student:in keine einzige Stunde vor einer Klasse oder kann durch andere praktische Prüfungen seine:ihre Fertigkeiten erweitern. Die ein bis zwei Vorlesungen mit bildungstheoretischem Inhalt sind zudem nicht mal anwesenheitspflichtig und werden von Studierenden meisten auf Gut-Glück mit Zusammenfassungen-Lernen geschrieben. Also auch nicht sonderlich weltbewegend. 

Ich stelle mich also nach vier Jahren Studium und einem Bachelor of Education vor eine sechste Klasse: Ich kann ihnen bildungshistorische Grundlagen erklären, erzählen welche verschiedenen Entwicklungsstufen ein Mensch durchgehen muss und wer in welchem Jahrhundert welche Bildungstheorie aufgestellt hat. Ich weiß aber nicht, wie ich mit gesellschaftskritischen Themen umgehe, geschweige denn weiß ich, wie ich mit verhaltensauffälligen Kindern & Jugendlichen zurechtkomme (von Dingen wie Diskriminierung oder Rassismus ganz zu schweigen). Ich muss mich also wirklich fragen, ob ich nach einem vierjährigem Lehramt-Studium wirklich qualifiziert dazu bin, eine Klasse zu unterrichten.
Kommen dann noch Faktoren wie Multikulturalität, fachfremder Unterricht, keinerlei Vorerfahrungen, Teamteaching und viel zu wenig grundlegendes didaktischen Wissen hinzu, kann ich es Kolleg:innen nicht verdenken, wenn sie überfordert sind. 

Das Problem mit den Lehrinhalten 

Damit will ich gar nicht sagen, dass bildungshistorische Lehrveranstaltungen oder psychologische Grundlagen unwichtig für unser Studium sind. Im Gegenteil, um später praktisch richtig, oder zumindest angemessen, handeln zu können, sind theoretische Grundlagen sehr essenziell. Aber nur dann, wenn andere, zeitgemäße Umstände auch behandelt und gelehrt werden. Denn was bringt es mir für einen Vorteil, zu wissen wie viele verschiedene Kompetenzmodelle es gibt und wie ich richtige Unterrichtsforschung betreibe, wenn ich mit z.B. Mehrsprachigkeit in Klassen nicht umgehen kann? Das bringt mir einzig und allein Vorteile bei den Prüfungen an der Uni, aber sicher nicht später beim Unterrichten. 

Das Ganze mal aus einer anderen Perspektive betrachtet: Stellt man das Verhältnis von bildungswissenschaftlichen und fachspezifischen Lehrveranstaltungen in einem Semester, oder des ganzen Studiums, gegenüber, lässt sich eine eindeutige Tendenz in die fachspezifischen Bereiche erkennen. Von ca. zehn Lehrveranstaltungen in einem Semester sind mindestens acht davon fächerspezifisch zuordenbar. Und davon sind viele nicht mal mit ein bisschen didaktischem Wissen verknüpft. Und dabei ist klar, dass man, um Lehrinhalte vermitteln zu können, auch über Wissen in diesem Gebiet verfügen muss. Nur wenn ich nicht lerne, wie dieses Wissen richtig vermittelt werden kann, bringt mir meine umfassende Ausbildung als Lehrkraft auch recht wenig. 

Was ist also nötig? 

Mehr Praxis! Mehr didaktische, aktuelle Lehrveranstaltungen und bessere Bedingungen! 

Wenn doch schon seit Jahren Lehrer:innenmangel herrscht, darf man doch das Lehramtstudium nicht noch unattraktiver gestalten. Es gehören mehr Praktika in die Curricula (Lehrpläne) mit zusätzlichen Fokus auf mehr (auch gerne fachspezifisches) didaktisches Wissen. Es darf nicht einfacher und meistens auch besser sein, als Quereinsteiger:in zum Lehrberuf zu kommen. Es mangelt nicht an den motivierten Menschen. Sondern an den Umständen des Lehrer:innenalltags. 

Die Infrastrukturen des Studiums sollten also nicht nur die Student:innen bei ihrem Studium unterstützen, sondern auch beim den oft schon möglichen Unterrichten nebenbei. Angehenden Lehrer:innen das Unterrichten neben dem Studium durch unvorteilhaft koordinierte Curricula zu erschweren, ist aufgrund des bestehenden Lehrer:innenmangels sicher auch nicht im Sinne der Bundesregierung. 

Ich wünsche mir wenigstens den Versuch, mehr auf die späteren Aufgaben zu achten und auf dem basierend das Curriculum aufzubauen. Und an alle die gerade in derselben Lage wie ich stecken: Ich hoffe, euch liegt dieser Beruf genau so sehr am Herzen, und ihr versucht, genau diesen wieder attraktiver werden zu lassen.

Anna Lemmerer ist Lehramtsstudentin und Praktikantin bei Schulgschichtn

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