Und wieder einmal: Schulöffnungen Mai 2021

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Auf einen Schulstart im September folgte ein Lockdown im Herbst. Kurz vor Weihnachten wuselte es dann für wenige Wochen wieder in den Schulen, bevor sich die Weihnachtsferien mit dem darauffolgenden Lockdown und den Semesteferien zu einem Einheitsbrei vermengten. Schließlich ging es vom Schichtbetrieb zurück in den Lockdown (im Osten) und wieder zurück in den Schichtbetrieb. Nun, endlich, in Schulwoche 37 (von 43) ist ein kleines Stückchen Normalität im Schulalltag in Aussicht. 

Wir haben Lehrer*innen gefragt, wie sie zu den Schulöffnungen stehen und was sie sich vom kommenden Schuljahr erwarten. 

Fühlst du dich für eine Rückkehr zum Normalbetrieb ausreichend geschützt und sicher? 

Tom*: Ja, ich fühle mich ausreichend geschützt und sicher: Ich habe die 1. Teilimpfung, desinfiziere mich regelmäßig und trage den ganzen Tag eine FFP2-Maske.

Theresa: Yep, ich finde wir brauchen unbedingt eine gute Balance aus Schutz vor körperlichen Krankheiten und Schutz vor psychischen. Ersteres tun wir mit dem Testen der Kinder jeden zweiten Tag und dem täglichen Nasebohren der Lehrer*innen durchaus (bei den Schulleitungen fehlt mir allerdings etwas das Verständnis für deren eigene Verantwortung). Gleichzeitig müssen wir zweiteres – den Schutz vor psychischem Knacksen – mehr ins Licht rücken. Und dazu zählt für mich absolut ein „normaler“ Umgang miteinander – spielen, lachen, blödeln und das Erzeugen eines Gemeinschaftsgefühls, anstatt voreinander Angst zu haben. 

Ilsa: Mit meiner Impfung und der Maskenpflicht fühle ich mich nun im Gruppenunterricht gut geschützt – wir haben sehr gute Lüft-Möglichkeiten und es wird wärmer, das heißt wir können die Terrassentüren der Klassen immer hoffen halten (wir haben das Privileg von Terrassen bei jeder Klasse).

Wie finden die Schüler*innen die Schulöffnungen? 

Tom: Bis auf ein paar wenige, die lieber im Distance Learning bleiben möchten (die meisten von ihnen schaffen es auch super zu Hause), freuen sich die Schüler*innen wieder auf die Öffnung. Ich unterrichte heuer vor allem 1. und 2. Klassen – und da sind auch aktuell schon viele zur Betreuung in der Schule. Sie freuen sich jetzt auf einen geregelten Schulbetrieb, vor Corona hat eigentlich (fast) niemand der Schüler*innen Angst. Viele sehen die Maßnahmen eher als „unnötig, weil Corona ja eh nicht so gefährlich ist“.

Theresa: Großer Jubel! Die Schüler*innen fiebern einem Schulalltag, der diesen Namen auch verdient, sehr entgegen. Auch wenn einige herausgefunden haben, dass Distance Learning ihnen auch liegt, so fehlt der soziale Bezugsrahmen Schule schon sehr.    

Ilsa: Die Kinder selbst sprechen davon, dass sie eigentlich lieber im Gruppenunterricht bleiben würden – auch sie haben erkannt, wie angenehm es in der Klasse ist wenn die Lehrkräfte nicht die Hälfte der Stunde mit Classroom Management verbringen müssen, damit ein gutes Lernklima in der Klasse herrscht. Und da wir Hybrid-Unterricht machen können (und auch die technischen Möglichkeiten dazu haben), fühlt sich kein Kind „verlassen“. Auch der Stoff leidet bei uns überhaupt nicht. Im Gegenteil, so konzentriert und intensiv konnten wir vor der Pandemie nicht arbeiten ;-)

Wie glaubst du wird der Unterricht in der ganzen Klasse wieder sein? 

Tom: Ich freue mich wieder auf den Unterricht mit der ganzen Klasse. Erstens, weil der ganze organisatorische Wahnsinn (Welche Gruppe macht gerade was?, Welche Aufgabe gebe ich den Schüler*innen im Distance Learning?,…) endet und zweitens, weil wieder mehr „Energie“ ins Klassenzimmer kommt. Außerdem ist es für die Schüler*innen gut, wenn sie wieder eine Regelmäßigkeit haben. Jetzt kommt es einem so vor, dass für manche die 2 Tage Präsenzunterreicht schon „schwer zu schaffen sind“ und dass sie gefühlt 5 Tage „frei haben“. Außerdem habe ich bei meinen Schüler*innen gemerkt, dass sie viel öfter etwas vergessen (Schulsachen, HÜ,…), eben ihnen weil der Schulalltag und die Routine fehlen.

Theresa: Ich hoffe sehr, dass die Vorzüge der Kleingruppen an möglichst vielen Punkten erkannt werden und bestehen bleiben. Sobald wieder in der ganzen Klasse gearbeitet werden kann, hoffe ich auf viele Möglichkeiten wieder am Zusammenhalt und an der Gemeinschaft arbeiten zu können – weniger Lehrplan, mehr Wachstum sozialer Kompetenzen. Das kann heißen, dass mehr projektbasiert gearbeitet wird, Gruppenarbeiten und Lernen und Erfahren draußen stattfindet. Ich hoffe, dass „normaler“ Unterricht nicht alle dazu verleitet möglichst alles an Stoff aufholen zu wollen, was jetzt vielleicht zu kurz gekommen ist, besonders nicht die verbliebene Zeit wieder mit Schularbeiten und Tests vollzustopfen. 

Ilsa: Dass wir wieder alle gemeinsam in einer Klasse sitzen macht mir nicht nur wegen Corona Kopfzerbrechen. In Gruppen zu unterrichten war bei uns ein Gewinn! Die Kinder waren hochkonzentriert, es war eine viel ruhigere Klassenatmosphäre, ein super-tolles Arbeitsklima und wenig Interventionen beim Classroom-Management nötig.

Außerdem haben wir die Kinder, die gerade Home-Schooling-Tage hatten, immer per Video-Call dabei. D.h. niemand wurde bei uns an keinem Schultag alleine zu Hause gelassen – alle wurden mitgenommen. Entweder tatsächlich in der Schule oder per Video-Call.

Was wünscht du dir für September? 

Tom: Für September wünsche ich klare, geregelte Rahmenbedingungen – wie Schule funktionieren kann, was erlaubt und vorgeschrieben ist, und vor allem was wann passiert. Ich hoffe, dass wir es schaffen, dass die Schulen ohne Schichtbetrieb auskommen werden. Persönlich finde ich es besser, wenn wir – falls notwendig – lieber komplett für kurze Zeit auf Distance Learning umstellen und dann wieder Normalbetrieb haben.

Theresa: Ich hoffe sehr, dass im September in ein Schuljahr gestartet werden kann, das weniger Instabilität für die Kinder bedeutet, das aber gleichzeitig von all den Vorzügen profitieren kann, die dieses aktuelle Schuljahr mit sich gebracht hat: Arbeiten in kleineren Gruppen, Nutzung digitaler Möglichkeiten, Einbindung der Informationen, die das Internet zur Verfügung stellt, freiere Auslegung von „Unterricht“, Fokus auf das Wesentliche, Lernen für das Leben statt für die Schularbeit, verstärkter Austausch untereinander und auch schul-, länder- und branchenübergreifend, Aufgabenverteilung anhand von Fähigkeiten anstelle von Hierarchien…

Ilsa: Ich denke über den September hinaus: Ich würde mir generell wünschen, dass die Pandemie die Diskussion über Klassengröße und Unterrichtsformen wieder aufleben lässt. Mirschwebt vor allem das Umdenken von 50 Minuten Einheiten in Projekt-Einheiten vor. Das macht im 21. Jahrhundert viel mehr Sinn. Auch verpflichtende Online-Call-Stunden sollte es weiter geben, die Kinder haben dadurch unglaubliche digitale Skills entwickelt, die hätten sie ohne die Pandemie nie so schnell erlangt.

Die sogenannte „digitale Grundbildung“ gibt es zwar schon seit Jahren, aber sie hat de facto nicht stattgefunden, das hat der Beginn der Pandemie eindeutig gezeigt. Die digitalen Skills aller (Schüler*innen wie Lehrkräfte) waren erschreckend gering. Jetzt, ein Jahr später, hat es sich meiner Meinung nach sehr geteilt: die einen haben einen Timewarp geschafft, die anderen wurschteln immer noch mit Kopierzetteln und Wochenaufgaben herum. Mit verpfichtenden Online-Call-Sessions würde man auch die Digitalisierung an Schulen vorantreiben. Dass es noch Schulen ohne funktionierendes WLAN gibt, ist in Wirklichkeit ein Skandal! Vor allem wo doch ab nächstem Jahr alle 1. und 2. Klassen digitale Devices bekommen sollen. Wie sollen sie dann ohne Internet arbeiten?!

Ich weiß, das sind sehr progressive Gedanken, aber ich sehe diese Pandemie als Chance das System Schule WIRKLICH neu aufzustellen, keine „Reförmchen“ mehr, sondern wirklich die Grundstruktur zu verändern und Schule neu zu denken! Wir sollten nicht wieder zum Massen-Klassen-Frontal-Unterricht der letzten 300 Jahre zurückkehren, als wenn es das vergangene Jahr nicht gegeben hätte.

*Name von der Redaktion geändert.

Tom, Theresa und Ilsa sind Lehrer*innen an Mittelschulen in Wien.

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Mit Literaturunterricht zur Schönheitsrevolution

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„Wann, wenn nicht jetzt, ist es Zeit, die Möglichkeiten zu nützen, die uns soziale Medien bieten? Uns zu bilden und zu vernetzen, dadurch die perfiden Mauern der Ausgrenzung, die für viele von uns lange Zeit unsichtbar waren, zu sehen und sie ein für alle Mal gemeinsam niederzureißen.“

Dieser letzte Satz aus Elisabeth Lechners Buch Riot, don’t diet!, erschienen im März 2021, gab den Anstoß für diesen Text.

Inspiriert durch den Gedanken einer Schönheitsrevolution, als Aufstand der (widerspenstigen) Körper gegen „Patriarchat und profitgetriebene Schönheitsindustrie“ möchte ich die Möglichkeiten zweier Jugendromane umreisen, die „perfide Mauer der Ausgrenzung“ aufgrund des Äußeren abzureißen. Bevor ich die zwei Jugendromane kurz vorstelle, will ich näher darauf eingehen, wieso es wichtig ist, sich mit Schönheit in der Schule und allgemein politisch auseinanderzusetzen.

In ihrem Buch zeichnet Elisabeth Lechner gekonnt und in verständlicher Sprache die sozial tiefverwurzelten Ausgrenzungsmechanismen in unserer Gesellschaft entlang des Diktats der (Norm)Schönheit wider.[1] So entschlüsselt Lechner Schönheit als „ein patriarchal-kapitalistisches Konstrukt weißer Vorherrschaft, das Frauen unterdrückt und die Schönheitsindustrie aufrechterhält.“ Körper und dadurch Menschen werden anhand des Faktors Schönheit/Attraktivität hierarchisiert und entlang der Achse „schön“/„hässlich“ ein- bzw. ausgeschlossen. Dicke, haarige, queere, schwarze und behinderte Körper werden als „hässlich“ oder „ekelig“ abgewertet, wodurch ihre Beschämung und Diskriminierung, ihre Disziplinierung und Unsichtbarmachung gerechtfertigt wird. Als Folge davon stoßen die markierten Körper permanent an soziale Grenzen und können sich nicht so frei durch Räume bewegen wie weiße, junge, nicht-behinderte und schlanke Körper. Body-Shaming[2] funktioniert hierbei als Disziplinierung widerspenstiger Körper. Betroffene leiden in weiterer Folge an einem verringerten Selbstvertrauen im Umgang mit anderen und ziehen sich vermehrt aus dem öffentlichen Leben zurück.

Vom exklusiven Konzept der Schönheit profitiert vor allem die Schönheitsindustrie. Sie befeuert sie geradezu. Tagtäglich konfrontiert uns ihre Werbung mit angeblichen Defiziten, die durch die beworbenen Produkte behoben werden könnten, wodurch wir ein defizitäres Körperbild und neoliberales Leistungsdenken internalisieren: Mit den richtigen Produkten und entsprechender Selbstdisziplinierung würden wir „schön“ und „erfolgreich“ werden. So wird Schönheit Leistung und schlussendlich Arbeit – Schönheitsarbeit. Schönheit wird zum Kapital, das Vorteile verschafft.[3] Weil in einer lookistischen[4] Gesellschaft wie der unseren „schöne“ Menschen unzählige Vorteile in der Arbeit, bei der Wohnungssuche, im Bildungsweg etc. genießen, ist jeder Körper dem „kommerzialisierten Zwang der Schönheitsoptimierung“ in unterschiedlichen Graden ausgesetzt.

Die Body-Positivity Bewegung stellt sich dem Diktat der Schönheit entgegen. Sie kritisiert die exklusive Vorstellung von Schönheit und ihre unrealistischen, neoliberalen Körperideale. Das Ziel war und ist die Selbstliebe des Körpers, unabhängig von Geschlecht, Hautfarbe, Behaarung, Körpertyps, Be_Hinderung etc. Ihre Mitstreiter*innen kämpf(t)en für die Aktzeptanz von Körpern in ihrer Vielfalt und für die Entwicklung eines positiven Körpergefühls. Das Konzept der Body-Neutrality betont die strukturelle Verschränkung von Patriarchat, Rassismus und Kapitalismus bei lookistischer Diskriminierung und stellt den Wert von Schönheit als solchen in Frage. Es hebt den Schutz von Körpern in den Vordergrund und erinnert uns daran, dass wir unseren Körpern dankbar sein können, dafür dass sie uns durchs Leben tragen, und dass wir sehr viel mehr sind als diese Körper. Im Vordergrund steht der Ausruf, alle Körper, ungeachtet ihres Aussehens, in ihrem Da- und Sosein zu akzeptieren und zu feiern.

Diskriminierung aufgrund des Äußeren ist ein Riesenproblem. Gerade junge Menschen stehen unter enormem Druck. Der sich verändernde, pubertierende Körper allein ist schon eine Herausforderung. Erschwert wird die Adoleszenzphase durch ebensolche diskriminierenden und ausgrenzenden lookistischen Rahmenbedingungen.

Wie Lechner sehe ich die Wichtigkeit der Selbstliebe und Selbstfürsorge für die eigene Identität, fürs Selbstbewusstsein und den Umgang mit anderen. Ebenso stimme ich mit ihr überein, dass es bei der Arbeit an uns selbst nicht stehen bleiben darf (Body-Positivity). Es bedarf darüberhinaus der gemeinsamen Anstrengungen, um die gesellschaftlichen Strukturen des Patriarchats und des Rassismus niederzureißen (Body-Neutrality). Es bedarf des Aufstands der widerspenstigen Körper und die Verpflichtung der privilegierten Körper, ausgrenzenden Strukturen abzubauen und eigene Privilegien zur Unterstützung anderer zu nützen. Wie bringen wir diese Revolution in die Schule?

Nun, ich denke, dass Literaturunterricht ein wesentlicher Wegbereiter der Schönheitsrevolution sein könnte. Literatur schafft Bewusstsein und umgekehrt. Zuallererst können Bücher über (noch) unbekannte Welt- und Selbstbilder informieren. Dadurch schaffen sie Bewusstsein für eigene Vorurteile und Präsuppositionen, ermöglichen Perspektivwechsel und Empathie. Literatur, die dicke, haarige, schwarze, queere und behinderte Körper thematisiert, irritiert eigene Sehgewohnheiten, schafft Repräsentation und bietet Identifikationsmöglichkeiten abseits normierter, exklusiver Körperbilder. So kann der Wert Schönheit in Frage gestellt, eigene Verhaltensweisen reflektiert und Dellen, Haare, Rundungen etc. als schön und liebenswert erlernt werden. Denn wir alle müssen diese internalisierten Denk- und Sehmuster aktiv verlernen. Es gilt, sich selbst und seine Umgebung anders sehen zu lernen und das eigene Handeln zu verändern. Dies gelingt, wenn eigene blinde Flecken sowie eigene Privilegien erkannt werden (können). Wenn weiße, junge und schlanke Menschen anfangen mitzudenken, wie es anderen geht, mithelfen, die Welt inklusiver und für alle Körper lebenswert zu gestalten, können wir eine Welt gestalten, in der die Rolle des Aussehens an Wichtigkeit verliert. Literatur kann dabei helfen, unsere eigene Betroffenheit durch die gelesene Erfahrung anderer zu reflektieren, die eigene Positioniertheit in der komplexen Gesellschaft zu bestimmen und darauf aufbauend aktiv zur Verbesserung des Zusammenlebens aller beizutragen. Zu guter Letzt schafft der literarische Austausch eine Basis der Vernetzung. Und Vernetzung ist zentral. Sie ermöglicht Bandenbildung, die die Last von Betroffenen durch Support aller Art abnehmen kann. Sie bildet die Grundlage politischer Arbeit. Und Schönheit ist politisch.

Diese angerissenen Eckpunkte ermöglichen einen ermächtigenden Umgang mit dem Thema Schönheit. Literatur bietet so einen Ausgangspunkt, Schönheit neu zu denken und zu verhandeln, sich von unrealistischen Erwartungshaltungen zu emanzipieren und Menschen und ihre Körper in all ihrer Vielfalt und Mannigfaltigkeit oder in ihrem Da- und Sosein zu lieben und wertzuschätzen.

Im Folgenden möchte ich nun zwei Bücher[5] vorstellen, die sich mit lookistischen Ausgrenzungserfahrungen Jugendlicher auseinandersetzen. Beide eignen sich in meinen Augen hervorragend, Schönheit als „exklusives Konstrukt patriarchal-kapitalistischer, weißer Vorherrschaft“ herauszuarbeiten und dieses mithilfe der oben genannten Schritte zur Schönheitsrevolution umzuwerfen. Zum einen ist das der Roman Die Königinnen der Würstchen von Clémentine Beauvais (2019). Der andere Roman trägt den Titel Tanz der Tiefseequallen und wurde von Stefanie Höfler verfasst (2017).

Ersterer erzählt die Geschichte dreier Teenager Mädchen – Astrid, Hakima und Mireille – aus einer französischen Kleinstadt, die auf Facebook von einem Mitschüler zu den drei Würstchen des Jahres in Gold, Silber und Bronze gekürt wurden – der Preis zu den „hässlichsten“ Mädchen der Schule. Während Mireille seit drei Jahren dem Mobbing ihrer Mitschüler*innen ausgesetzt ist und sich Abwehr- und Umgangsstrategien zurecht gelegt hat, trifft die Welle des Hasses und der Beschämung die zwei anderen, neu hinzugezogenen zum ersten Mal. Doch die drei beschließen, sich nicht unterkriegen zu lassen. Statt sich beschämen zu lassen, vernetzen sie sich und bilden eine Bande, um Widerstand zu leisten. Zusammen entschließen sie sich zu einem Fahrrad-Trip nach Paris. Neben der unfreiwilligen Preisverleihung verbindet sie nämlich ein gemeinsames Ziel: die große Party im Élysée Palast am Nationalfeiertag. Zur Finanzierung des Road-Trips entscheiden sie sich, in einem selbstgebastelten Fahrradanhänger Würstchen zu verkaufen. So beginnt eine herzzerreißende, chaotische und selbstermächtigende Reise, die für alle drei Unerwartetes mit sich bringt. Und es ermöglicht ihnen und dadurch den Leser*innen, sich mit unseren unrealistischen gesellschaftlichen Schönheitsidealen und ihren ausschließenden Funktionen auseinanderzusetzen. Kritisch erwähnt werden muss auf jeden Fall das Cover der deutschen Ausgaben; zeigt dieses doch wahrlich keine Körper außerhalb der Schönheitsnorm. Das böte sich hervorragend als weiterer Diskussionspunkt in der Klasse an.

Der andere Roman berichtet von den Jugendlichen Niko und Sera. Abwechselnd erzählt der Roman aus der Perspektive der beiden Hauptfiguren, wodurch die Leser*innen einen tiefen Einblick in das Innenleben der beiden erhalten. Sera und Niko gehen in dieselbe Klasse. Doch während Niko aufgrund seines fülligen Erscheinungsbildes von den Klassenkameraden gemobbt wird und von der Gemeinschaft ausgeschlossen wird, gilt Sera als Klassenschönheit, die das diskriminierende Verhalten gegenüber Niko zwar nicht gutheißt, doch aus Angst vor Ausgrenzung selbst nicht einschreitet. Auf einer Klassenfahrt eilt ihr Niko gegen den übergriffigen Mädchenschwarm Marko zur Seite. In weiterer Folge lernen sie sich näher kennen und entwickeln beidseitig zarte Gefühle der Zuneigung, die von sozialen Strukturen der Fettfeindlichkeit auf die Probe gestellt werden. Vor allem Sera sieht sich mit eigenen Vorurteilen konfrontiert. Im fortschreitenden Verlauf verfolgen wir Seras Auseinandersetzung, sich Niko als ihren Freund und begehrenswerte Person vorzustellen. Schreibdidaktisch eröffnet der Roman viele Wege. Zum Beispiel ließe sich das offene Ende fortsetzen. Dabei könnte auch ein Augenmerk auf die unterschiedliche Sprachverwendung der Figuren gelegt werden.

Abschließend möchte ich beide Jugendromane allen Lehrer*innen ans Herz legen, die gegen Body-Shaming und für eine Schönheitsrevolution kämpfen möchten. Doch egal ob privat oder für die Schule, sie bestechen durch Charme, literarischer Qualität und die angesprochenen Themen. Denn es braucht tagtägliche Anti-Diskriminierungsarbeit, weil unsere Gesellschaft nach wie vor durch Ausschlüsse vor allem mehrfachmarginalisierter Körper in Politik und Öffentlichkeit, der Medien- und Filmlandschaft wie auch Literatur gekennzeichnet ist. Es ist an der Zeit politisch aktiv zu werden und Schönheit neu zu denken. In diesem Sinne: Riot, don’t diet!

Jonathan Herkommer ist Lehrer an einer BHS in Wien


[1] Folgende Inhalte und Gedanken beruhen auf Elisabeth Lechners Buch (2021), auf der Alexandria Podcastfolge: Schönheitsideale – Mit Elisabeth Lechner (14.7.20) sowie auf der Reihe Kontrovers der Münchner Stadtbibliothek: Zwischen BodyShaming und Body Postivity. Körperbilder in der Jugendliteratur (10.5.21)

[2] Body-Shaming bezeichnet die lookistische Diskriminierung, Beleidigung und Demütigung aufgrund des äußeren Erscheinungsbildes. Als „hässlich“ oder „ekelig“ geltende Menschen werden abgewertet (Lechner, 2021, 23f.).

[3] vgl. zusätzlich Elisabeth Lechner/Christian Berger Bericht zu Schönheitsarbeit (9.5.21)

[4] Lookismus beschreibt die Stereotypisierung und Bewertung von Menschen aufgrund ihres Äußeren – „schöne“ Menschen werden aufgewertet, „hässliche“ abgewertet. Der Begriff wird verwendet, um die Normierung von Körpern und damit einhergehende Diskriminierungen und Ausschlüsse zu beschreiben (Lechner, 2021, 23).

[5] Ich danke Elisabeth Lechner für die Buchempfehlungen.

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1,7 Prozent sind 1,7 Prozent zu viel

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Sind doch nur ein paar

1,7 Prozent von 100 Prozent erscheinen auf den ersten Blick nicht viel. Wer kümmert sich schon um 1,7%, schließlich läuft bei 98,3% alles gut. Nur keine Wellen! Nur keine Aufregung! Einer österreichischen Tageszeitung war diese Zahl zumindest eine kleine Schlagzeile wert. 1,7 Prozent der österreichischen Schüler*innen verweigern zurzeit die Testung, die ihnen die Teilnahme am Präsenzunterricht ermöglicht. In der Volksschule stellen sich die Eltern quer, in der Oberstufe die Schüler*innen selbst.

Was all jenen von offizieller Stelle klar kommuniziert wurde: Es besteht in diesem Fall kein Recht auf Betreuung von Seiten der Schule.  Es wird auch bei der Benotung am Jahresende nicht die viel zitierte Milde zur Anwendung kommen. 

Lehrer*innen und  Schulleiter*innen sind angehalten, nicht zu viel nachzufragen. Frei nach dem Motto: Gut, dann kommt das Kind eben nicht, und verliert eben ein Schuljahr.

Warum kein Test?

Warum wollen manche Eltern nicht, dass ihre Kinder getestet werden? Was treibt sie an? Warum nehmen sie nicht die Chance wahr, der Testung des Nachwuchses beizuwohnen?

Ja, es gibt unterschiedliche Gerüchte und Mythen, auf die ich an dieser Stelle gar nicht mehr näher eingehen will.  Es ist nicht in meinem Sinn, einen verfahrenen Diskurs neu zu beleben. Ich bin auf der Suche nach Lösungen.

Verhärtete Fronten

Die Fronten sind verhärtet.  Zwischen, „na gut dann nicht“ und „mein Kind sicher nicht„, gibt es wenig Platz. Aber wie soll das weitergehen? Denn Test und Masken werden auch im Herbst 2021 Thema sein. „Das Corona Virus ist gekommen, um zu bleiben,“ lautet die realistische Einschätzung der Expert*innen. Was passiert in weiterer Folge mit den Kindern und Jugendlichen, die schon seit Monaten auf dich selbst und/oder auf ihre Eltern angewiesen sind? In Österreich gibt es eine Unterrichtspflicht und keine Schulpflicht. Theoretisch ist es erlaubt die Kinder zuhause zu beschulen. Am Ende des Semesters beziehungsweise des Schuljahres müssen Prüfungen abgelegt werden. Diesen Weg sind Eltern schon vor der Corona-Krise gegangen. Aber handelt es sich hier um die beste Möglichkeit, wenn diese einer Not oder einer trotzigen Haltung gehorcht? Wie viele Chancen haben jene Kinder tatsächlich, wohlbehalten und sicher durch das Schuljahr zu kommen? Wie gut lernt es sich unter Anleitung von Eltern, die kein Vertrauen mehr in das System haben? Welche Lernerfolge sind zu erwarten, wenn auf der anderen Seite Kolleg*innen stehen, denen dieser Umstand egal ist? Die mit den Schultern zucken und meinen „dann werden diese Kinder und Jugendliche eben das Jahr wiederholen müssen“.

Das Gespräch suchen

Ich gestehe an dieser Stelle, dass meine Kommunikationsbereitschaft mit Corona-Leugner*innen sehr schwach ausgeprägt ist. Ich stoße an meine Grenzen. Mir fehlen die Argumente. Aber in diesem Fall geht es nicht um meine Befindlichkeiten, sondern um Kinder und Jugendliche, denen viel mehr als die Vermittlung von Inhalten entgeht. Denn spätestens seit dieser verfluchten Pandemie haben die meisten Menschen begriffen, dass Schule viel mehr ist als ein Ort der ausschließlichen Wissensvermittlung; ein Ort an dem jedes Kind wichtig ist.

Selbst wenn es schwer fällt, die Institution Schule muss das Gespräch suchen. Auch dann, wenn die Lehrer*innen angehalten wurden Diskussionen zu vermeiden. Besondere Zeiten erfordern besondere Maßnahmen, hat vor vielen Jahren Erich Kästner geschrieben. Die Zeiten sind außergewöhnlich.

Mögliche Strategien

Zuerst sollten wir, also die Institution Schule, überlegen wie gut wir die betreffenden Eltern kennen. In weiterer Folge lohnt es sich die Perspektive zu wechseln. Viele Eltern sind verunsichert, verstehen vieles immer weniger. Das kann ich nachvollziehen. Wie war das mit K1 und K2. Wann bin ich K1, wann nicht? Ich bin geimpft, trage Maske, hab eine positive Schülerin nur 15 Minuten in der Klasse gehabt. Was ist mit den Klassenkolleg*innen? Sind die K1 oder nur jene, die in der Nähe des Kindes sitzen? Ein Test ist positiv, der andere negativ. Was nun? In diesem „Dschungel“ finden sich nicht nur 1,7 Prozent schwer zurecht. Was? Wie? Warum? Ja oder nein? In all dieser Verunsicherung erklärt dann zum Beispiel ein Nachbar oder eine beste Freundin, dass das alles Quatsch wäre. Dass die Nachbarin jemanden kennt, der kennt auch jemanden und der hat einen entfernten Verwandten, dessen Vater angeblich an Corona verstorben ist, aber dem war gar nicht so. Also, alles Lüge. Es ist der Gesamtsituation geschuldet, dass an den Stellen nach Hilfe gesucht wird, die einfache Lösungen für komplexe Probleme scheinbar aus dem Ärmel schütteln. Das ist und war immer die Masche derjenigen, die verwirrte Menschen für abartigen Theorien begeistern wollen. Es hilft auch nichts in diesen Situationen etwaige Machtgefälle in den Fokus zu rücken. Im Sinne von: Ich bin die Lehrerin. Ich weiß am besten Bescheid. Das werden Sie doch verstehen! Jede Wette, dass die angesprochenen Eltern sofort auf Abwehr gehen, das Kind einpacken und beleidigt das Gespräch abbrechen. Im schlechtesten Fall drohen diese dann mit Anwalt und Behörden. 

Hilfe zu holen ist ein Schritt, der vielen Lehrer*innen nicht leicht fällt. Irgendwie haben wir uns daran gewöhnt, dass wir vieles im Alleingang lösen müssen. Im Hinterkopf haben wir, dass es ein Zeichen von Schwäche sein könnte, Kolleg*in XY um Rat zu fragen. Kommt das denn gut, die Kolleg*in zu ersuchen, ein heikles Gespräch zu übernehmen, weil die eigenen Grenzen erreicht sind? Was zur Hölle wird er oder sie denken?

Wäre ich besagte Kollegin, ich würde mich in erster Linie wertgeschätzt fühlen. Mir würde das Vertrauen, das mir in diesem Fall entgegengebracht wird, viel bedeuten.  Ich würde auch jene Kollegin bewundern, die klar sagt, ich kann das nicht. Schwächen zuzugeben ist kein Makel.

An den meisten Schulen gibt es Sozialarbeiter*innen und/oder Psychagog*innen. Sie könnte man zu Hilfe holen, weil sie andere Möglichkeiten des Zugangs zu Eltern und Schüler*innen haben. Oberste Prämisse sollte sein, dass jene Eltern und Schüler*innen spüren, sie werden mit all ihren Bedenken und Anliegen ernst genommen.  Dass die Institution Schule das Kind, und nicht persönliche Befindlichkeiten, in den Vordergrund stellt. Behutsam, wertschätzend und möglichst frei von Vorwürfen könnte man vermitteln, wie wertvoll die/der Schüler*in für die Klasse ist. Dass Freund*innen ihn oder sie vermissen. Dass man die Eltern, wie schon erwähnt, auch zum Teil versteht. Grundvoraussetzung ist natürlich, dass all das ernst gemeint ist. 

Es gilt verhärtete Fronten aufzuweichen, und nicht einen kaputten Karren weiter an die Wand zu fahren.

Und wenn das alles nicht hilft?

Garantie, dass diese Ideen funktionieren, gibt es keine. Wenn sich Eltern tatsächlich völlig querlegen, dann wird es problematisch. Wie ich persönlich in diesem Fall reagieren würde? Ich würde den Eltern und ihren Kindern nicht jegliche Unterstützung verweigern, nicht alle Türen beleidigt zuschlagen. Selbst wenn alles wild verfahren ist, die Kinder sind die Leidtragenden. Also würde ich diese, im Rahmen meiner Möglichkeiten, unterstützen, solange bis das Kind wieder in die Schule kommen darf oder möchte.

Maria Lodjn ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

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Eine „Karriere“ als Deutschförderkind

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Viel wurde zu den Deutschförderklassen schon geschrieben, viele können es vielleicht nicht mehr hören – doch geändert hat sich nichts. Im Gegenteil. Die alten Aufstiegsregeln sind wieder in Kraft getreten, keine Milde, keine Chance im System.

Stellen wir uns so eine Biografie mal vor:

Das Kind kommt mit 13 Jahren nach Österreich. Die Gründe sind egal. Ob sich die Eltern einen wirtschaftlichen Vorteil versprechen, ob sie aus beruflichen Gründen umziehen müssen oder vor Krieg oder Verfolgung flüchten – für ein Kind heißt es in diesem Alter in jeder Version Entwurzelung, Unsicherheit, Neustart. Und dieser Neustart ist selten positiv behaftet. Für ein Kind ist es immer ein irrsinniger Einschnitt ins Leben, wenn es umsiedeln muss. Ja, Kinder braucht vor allem die Eltern, aber auch das Umfeld, die erweiterte Familie, Bekannte und Bekanntes bilden ein Sicherheitsnetz. Wenn dieses reißt, sind sie im freien Fall. Dann kommen sie in ein neues Land, eine neue Schule, in eine neue Sprache, ein neues System. Sie merken bald, wenn auch nicht sofort, dass sie in Österreichs Deutschförderklassen, wo sie in den meisten Fällen einsortiert werden,  nicht wirklich sanft landen. Außerhalb der Norm, nicht „normal“ eben. Und Kinder sind meistens recht gerne normal. Sie fallen freiwillig nicht unbedingt auf. Zumindest in diesem Alter und mit diesem Bruch in ihrer Biografie. Dennoch weilen sie meist zwei Jahre im Sonderstatus. Manche, die wenigsten, schaffen es, in zwei Jahren ausreichend Deutsch zu lernen. Zumindest so, dass sie dem Stoff der ersten Klasse folgen können. Doch was ist mit denen, die dann mit 15 „zurück“ in die Vierte kommen? Altersgemäße Einstufung nennt man das. Schön, wenn sie Freunde im gleichen Alter finden – doch die Erwartungen der Lehrer*innen? Die Kinder migrieren von „Am Montag bin ich mit meiner Freundin ein Eis essen gegangen!“ zu „Schreibe eine Erörterung zum Thema Nachhaltigkeit im Verkehr! Nutze dafür den vorgegebenen Zeitungsartikel und denke an die vorgegebene Struktur der Textsorte!“

Spüren Sie auch die Kluft? Und können Sie sich auch vorstellen, wie defizitär wir Lehrkräfte uns jetzt fühlen? Zwei Jahre Arbeit haben wir investiert, Betreuung und Distance-Learning angeboten. Haben uns Gedanken gemacht, Spiele gespielt, die Grammatik eingedrillt – und dennoch wird dieses Kind in Deutschschularbeiten vermutlich immer nur Fünfer schreiben. Außer es hat viel Hilfe von Außen.

Wir begleiten Schüler*innen, die mit keinen Kenntnissen in der Unterrichtssprache nach Österreich kommen mindestens für ein Jahr, meistens länger. Um eine Bildungssprache ausreichend zu erwerben veranschlagen Linguist*innen fünf bis sechs Jahre.

Wir machen mit ihnen die ersten Schritte und versuchen, auch wenn die Umstände mehr als widrig sind, sie mit den notwendigsten Gesetzmäßigkeiten der deutschen Sprache auszustatten. Immer mit dem Ziel vor Augen, dass der Umstieg in die „normale Klasse“ so bald als möglich gelingt. Hier gäbe es dann ausreichend Input von außen, intrinsische Motivation durch Freunde, die die neue Sprache können, und ein klares Ziel vor Augen. Und wenn die Sprachkompetenzmessung MIKA-D es dann gestattet, müssen wir sie von heute auf morgen loslassen. Ein Prozess, der gar nicht so leicht ist. Schüler*innen, die wir lange betreut haben, sind jetzt Teil eines anderen Klassengefüges, eines standardisierten, nicht mehr isolierten Klassengefüges. Wenn wir sie am Gang sehen, dann grüßen sie uns und gehen weiter in die Stammklasse.

Die neue Welt der Stammklasse

Nach einem oder zwei Jahren gibt es also wieder einen Neuanfang, der mit vielen Ängsten und Unsicherheiten verbunden ist. Wird es gelingen Freund*innen und damit Anschluss zu finden? Wie werden die Noten sein? Werden sie überhaupt benotet werden, oder wird es doch nur für eine Schulbesuchsbestätigung und ein „teilgenommen“ im Zeugnis reichen? Ist diese Klasse wieder nur eine Zwischenstation, oder das Nest der nächsten Schuljahre?

Nehmen wir zum Beispiel Martin*. Er kam aus Syrien. Hat ein, zweimal wiederholt, die Gründe sind immer die gleichen. Nun ist er 16 Jahre und im letzten Schuljahr. Er muss sich um eine Lehrstelle bewerben. Seine Eltern waren im Heimatland wohlhabend und angesehen. Geflüchtet sind sie vor dem Krieg. Martin weiß, dass er hart arbeiten muss. Er steht oft um 5 Uhr morgens auf, um noch zu lernen. Er hat sich selbstständig eine Gruppe aus Freunden aufgebaut, die ihm in verschiedenen Fächern helfen. Informatik interessiert ihn. Er ist gut in Mathematik. Alphabetisiert wurde er auf Arabisch. Mit 11 hat er das Land gewechselt. Ihm fehlen Jahre der Übung in Grammatik und Orthographie in der lateinischen Schrift und der deutschen Sprache.  Und Englisch! Es ist seine zweite Fremdsprache, deren Basics er nie gelernt hat. Englisch in der achten Schulstufe setzt diese Basics aber voraus. Eine Lehrstelle als IT-Techniker auch. Da er in dieser Zeit so viel Deutsch lernen musste, hinkt er in Englisch hinterher. Welche Chance hat er jetzt? Und: Wer trägt die Verantwortung dafür?

Haben wir wirklich ein Bildungssystem, das die Kinder behindert?

Anna und Marton

Anna und Marton dürfen seit Jänner 2021 fix in ihrer Stammklasse, einer ersten Klasse, bleiben. Anna, ein sehr lebhaftes und aufgewecktes Mädchen, mit russischer Muttersprache, fasst ihre Zerrissenheit mit folgenden Worten zusammen: „Ist schon gut, aber auch nicht. Deutschklasse ist besser. Aber die andere ist auch gut.“  Marton hat Angst, schläft schon seit Tagen schlecht. In seiner Heimat Ungarn wurde er immer wieder ausgegrenzt und gemobbt. In der Deutschförderklasse war er gut integriert. Niemand hat sich daran gestoßen, dass seine Stimme und sein Gewicht hoch sind. Aber nun?

Dazu kommen Leistungsanforderungen, wie Schularbeiten, Tests und jede Menge Hausaufgaben in unterschiedlichen Gegenständen. Plötzlich, von heute auf morgen, müssen Anna und Marton ihren Lernalltag organisieren können. Erschwerend der Umstand, dass die Schule wieder einmal im Distanzunterricht ist und nur Betreuung angeboten wird.

Auch sie müssen jetzt anstatt einfacher Satzkonstruktionen Aufsätze schreiben können. Auch hier ist die Kluft sehr deutlich zu spüren. Märchen müssen geschrieben werden. Anna, die im Rahmen der Theaterarbeit mit der Deutschförderklasse schon immer gerne frei geschrieben hat, legt ohne Hemmungen los. Ihre Geschichten sind großartig, aber schwer zu beurteilen. Auch Marton kämpft sich tapfer durch Grammatik und Story-Telling. Für eine positive Note reicht es bei beiden leider nicht. Zum Glück werden beide von einem sehr wohlwollenden Lehrer*innenteam betreut, dass auch eine nochmalige Wiederholung der ersten Klasse mit allen Mitteln verhindern will. Und weil Anna aus einem bildungsaffinen Elternhaus kommt, hat sie Mathematik- und Deutschnachhilfe in ihrer Freizeit. Auch Martons Mutter würde ihrem Sohn das gerne ermöglichen, aber dafür fehlt das Geld. Ja, die Eltern haben schnell durchschaut, dass das System Schule in Österreich sich um Schüler*innen mit vermeintlichen Defiziten nicht kümmern will oder kann.

Juna

Juna ist eine Schülerin, die die vollen zwei Jahre in der Deutschförderklasse abgesessen hat. Dann wurde sie aus dem System entlassen, obwohl sie immer noch schwere sprachliche Defizite hat. Das ist mit ein Grund, warum sie zum dritten Mal die erste Klasse besuchen muss. Vieles ist seit ihrer Ankunft in Österreich schief gelaufen.  Das erste halbe Jahr, damals gab es an der Schule noch keine Deutschförderklasse, verbrachte sie in einer Klasse, wo sich niemand für sie interessierte. Als sie einmal für einen Lehrausgang den Fahrschein für die Straßenbahn vergaß, bestand der Klassenvorstand darauf, dass die Mutter sie sofort von der U-Bahnstation abholen muss. Theoretisch hätte man ihr das Geld für das Ticket leihen können. Von ihren Lehrer*innen wurde sie als trotzig und bockig beschrieben. Dass sie zutiefst verunsichert war, auf die Idee ist in diesem Verband keiner gekommen. Der zweite Anlauf die erste Klasse zu bestehen verlief ähnlich. Zu ihrem großen Pech kam sie wieder an Pädagog*innen, denen nicht auffiel, dass sie eine schwere Schreib-und Rechenschwäche hat. Wieder ein Jahr lang letzte Reihe, keine Aufmerksamkeit, zusätzlich dazu viele Stunden in der Deutschförderklasse. Wieder Außenseiterin in der Stammklasse. Und wieder die Diagnose: rotzig, frech und faul. Natürlich wurde in diesen ersten zwei Jahren immer wieder die Mutter des Mädchens vorgeladen, der klar und deutlich vermittelt wurde, dass ihre Tochter nicht will und keine Lust auf Schule hat.

Im dritten Anlauf wird hoffentlich alles gut. Aufgrund ihrer Schwächen wird mit Hilfe des Nachteilsausgleich auf sie Rücksicht genommen. Zusätzlich wird Juna von der Psychagogin betreut, um die erlittenen Kränkungen der ersten zwei Jahre zu verdauen. Auch die Mutter versteht langsam, dass ihre Tochter nicht nur faul und aufsässig ist. Diesmal wird sie die erste Klasse schaffen. Das erste Genügend auf die Mathematikschularbeit haben wir mit Saft und Keksen gefeiert. 

Aber ein bitterer Nachgeschmack bleibt. Das System Deutschförderklasse hat verhindert, dass Junas Schwächen sofort erkannt wurden. 

Jeder Beitrag braucht ein Ende, so auch dieser. Während die Schüler*innen der Deutschförderklasse am Laptop das Perfekt üben, überlegen wir, was das Ende ist?  Ende gut alles gut, oder eben nicht alles gut? Wir, alle Lehrkräfte der Deutschförderklasse, hoffen, dass diese Mädchen und Jungen im nächsten Schuljahr von wohlwollenden Lehrer*innen begleitet werden. Von solchen, die wissen, dass es lange braucht eine neue Sprache zu lernen. Solche, die die unterschiedlichen Kompetenzen unserer Schüler*innen zu schätzen wissen. Solche Lehrer*innen, die Mut machen und Zuversicht ausstrahlen. Denn das haben sie sich verdient.

*Alle Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorinnen sind Lehrerinnen an einer Mittelschule in Wien.

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Deitsch redn!

Lesezeit: 5 Minuten

Pausengespräche unter Schüler*innen

Ich liebe Gangaufsichten. Sie geben mir die Möglichkeit Schüler*innen mal abseits des Unterrichtsgeschehens zu erleben. Jetzt gerade beobachte ich zwei Mädchen. Sie reden laut, stecken die Köpfe zusammen und lachen.  Genau diese zwei Schüler*innen nehme ich während des Unterrichts selten so lebhaft und schon gar nicht so laut wahr.  Wenn ich sie etwas frage, muss ich mich sehr konzentrieren, damit ich sie rein akustisch verstehe.  Cool, denke ich mir, sie leben ja doch. Da mischt sich Berdan*, ein Klassenkollege der Mädchen ein. “Deitsch redn!,” schreit er und blickt mich erwartungsvoll an. Vermutlich ist ihm genau in diesem Moment nach Lob. Die Mädchen schauen ihn entgeistert an, verstummen und ziehen sich in die Klasse zurück. Ich gehe zu Berdan, frage ihn, warum er dieses Gespräch unterbrochen hat. “Ist respektlos, wenn die in ihrer Muttersprache reden,” erklärt er mir, und ich wundere mich. Mein Erstaunen ist deshalb so groß, weil Berdan und die Mädchen die gleiche Erstsprache haben. 

Pausengespräche im Lehrer*innenzimmer

Seit September 2020 haben wir eine neue Schülerin in der Deutschförderklasse. Ihre Muttersprache ist Spanisch. Bewunderung und Freude macht sich im Lehrer*innenzimmer breit. “Wow, sie spricht Spanisch!” “Wollte ich immer schon mal lernen.” “ Du kannst sie ja gleich fragen.” Eine andere Kollegin kratzt die sprachlichen Reste vergangener Spanienurlaube zusammen und gibt diese zum Besten. Ähnlich wie der Schüler am Gang sucht auch sie nach Anerkennung. “Çok güzel,“ murmle ich. Das bedeutet „wunderschön“ und passt so gar nicht, aber mir war danach. Meinen leisen Protest hat vermutlich ohnehin niemand verstanden, außer vielleicht jene Kollegin, die bei uns den Alphabetisierungskurs leitet. Sie lacht mich an. 

Die eine und die andere Muttersprache

Ich habe an diesem Tag viel gelernt. Die eine Sprache spricht man nicht, weil es respektlos ist, die andere darf man im Lehrer*innenzimmer sprechen, auch wenn sie keiner versteht. Bei der einen Sprache bekommt man Probleme, bei der anderen Anerkennung. Es gehört sich nicht, Türkisch im Beisein anderer zu sprechen, zeugt von schlechtem Benehmen und mangelhafter Erziehung. Wer die richtige Sprache verwendet, hat es, so ist die weit verbreitete Meinung, geschafft und ist ein wertvolles integriertes Mitglied der Gesellschaft. Vermutlich ist das auch der Grund, warum sich konservative Politiker*innen immer wieder für ein offizielles Deutschsprechgebot einsetzen. Aber lässt sich Integration tatsächlich nur an Sprache festmachen? Ich glaube nicht.

Der Wert der Sprache

Jede Aufforderung sich doch nicht in der Muttersprache zu unterhalten, vermittelt jenen Schüler*innen, die Deutsch als Zweit- oder Drittsprache haben, dass ihre erste Sprache nichts wert ist. Der Gebrauch derselben ist respektlos und zeugt von schlechtem Benehmen, wird gelehrt. Diese Wertigkeit führt aber nicht dazu, dass viel lieber und mit viel mehr Motivation Deutsch gesprochen wird, sondern sie lässt Schüler*innen verstummen. Kein Mensch kann mit Freude lernen, wenn er oder sie nicht als vollwertiger Mensch anerkannt wird. „Die eigene Sprache ist nichts wert“ ist nämlich gleichbedeutend mit: „Ich bin nichts wert“.

Die reden über mich

Was ist daran so verstörend, wenn man sich in Gegenwart anderssprachiger Menschen in der eigenen Muttersprache unterhält? Müsste mich, wäre ich dieser Ansicht, nicht jeder Aufenthalt im Ausland, zutiefst verunsichern? Welche Angst steckt da dahinter?

“Wenn die Serbisch miteinander reden, dann verstehe ich sie nicht. Und ich bin mir sicher, die reden über mich,” bekomme ich immer wieder von unterschiedlichen Kolleg*innen erklärt. “Also, ich möchte schon wissen, worüber die Kinder reden,” sagt eine andere. Die Liste für ein Deutschsprechgebot ist lang. Aber immer dominiert die Angst, dass Schüler*innen nur die Muttersprache verwenden, um andere zu diskreditieren, insbesondere Lehrer*innen. Ah ja! Es wird den Kindern und Jugendlichen nicht zugestanden, dass sie sich vielleicht über das Wetter, ein Spiel oder eine Fernsehserie unterhalten. Wieder wird die Muttersprache in ein schlechtes Licht gerückt. 

Es gibt ein weiteres Argument jener Kolleg*innen gegen den selbstverständlichen Gebrauch der Muttersprache.  Nicht alle in der Klasse würden die Sprache verstehen. Stimmt, nicht alle können Türkisch, Serbisch oder Spanisch. Es würden sich innerhalb einer Klasse Gruppen bilden. Ja, innerhalb einer Klasse bilden sich Gruppen. Wie diese genau entstehen, ist oft schwer zu durchschauen, manchmal ist die Sprache die Basis. Zumeist ist es aber viel mehr, wie zum Beispiel Sympathie oder Interessen.  Vieles regeln sich die Kinder und Jugendlichen untereinander. Sie machen sich bemerkbar, wenn sie verstehen wollen, was gerade gesprochen wird. Dazu brauchen wir keine Verbote oder Gebote. Ich verstehe meine Schüler*innen auch, dass sie sich in ihrer Herzenssprache austauschen wollen. Falls ich ehrliches Interesse an einem Gespräch habe, kann ich nachfragen, worum es geht.

Ungenützte Ressourcen

An den Wiener Mittelschulen dominieren mittlerweile viele Sprachen. Wenige Schüler*innen haben Deutsch als Muttersprache. Aber anstatt aus dieser Situation den größtmöglichen Gewinn zu erzielen, werden alle anderen Sprachen verdammt. Nur die deutsche Sprache hat als Unterrichtssprache ihre Berechtigung. Andere Sprachen dürfen nur verwendet werden, um zu dolmetschen. Manche Lehrer*innen erlauben, dass bei Gruppenarbeiten leise in der Muttersprache gearbeitet werden darf. Nur leise, laut wäre ja schon wieder unhöflich. Muttersprache bitte nur privat verwenden, oder wie? Oder am besten gar nicht mehr? Der Vorschlag, die Eltern mögen zu Hause nicht mehr in der Muttersprache sprechen, zielt doch in diese Richtung. 

Warum gibt es immer noch viel zu wenig Lehrer*innen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist? Wenn dem so wäre, dann könnten zum Beispiel Referate auch in anderen Sprachen gehalten werden. Man würde sicher einen Modus finden, dass alle verstehen, worum es geht. Warum ermutigen wir Kinder und Jugendliche nicht zum Gebrauch der Muttersprache? Schon seit Jahrzehnten wissen wir, dass der Erwerb von Erstsprache eng an die Aneignung der Zweitsprache geknüpft ist.

Meine Erfahrungen aus der Deutschförderklasse

In der Deutschförderklasse habe ich das Glück, dass ich von einer Kollegin unterstützt werde, deren Muttersprache Türkisch ist. Zu Beginn hat sie sich immer entschuldigt, wenn sie mit den Schüler*innen nicht Deutsch gesprochen hat. Sie hat mir sogar vorgeschlagen, dass sie in einen anderen Raum gehen könnte. Mal abgesehen davon, dass ich aufgrund dieses Angebots erkannt habe, wie wenig wertgeschätzt sie sich fühlt, war ich schockiert. Nein, niemand muss mit “seiner Sprache” in ein stilles Kämmerlein verschwinden. Ich mag diese Sprachenvielfalt, dieses Durcheinander. Denn, wenn Yagmur*, meine Kollegin, bei uns ist, erwachen die türkischsprachigen Kinder zum Leben und gewinnen an Selbstbewusstsein. Dieser Umstand führt zum Beispiel dazu, dass sie sich immer mehr trauen deutsche Texte zu lesen.

Klar ist die Frage berechtigt, wie es denn den anderen Schüler*innen damit geht. Schließlich sind diese auf mich angewiesen. Ein Schüler spricht Urdu, eine Minderheitensprache in Pakistan. Der Anfang war für uns alle hart. Das schlimmste war, dass er sich niemandem mitteilen konnte. Es gibt an unserer Schule keine Schüler*innen, die Urdu sprechen. Als Rahed* im Park hinfällt und sich minimal an der Hand verletzt, bricht er fast zusammen und weint bitterlich. Es war ganz sicher nicht die Verletzung, sondern die Hilflosigkeit, niemandem sagen zu können, dass es ihm richtig schlecht geht. Der anschließende Besuch bei der Schulärztin hat das nicht besser gemacht.

Schulärztin: In welche Klasse gehst du?

Rahed blickt die Lehrerin hilfesuchend an und weint.

Lehrerin: In die 4B.

Schulärztin:  Und da kannst du noch immer nicht Deutsch?

Meine Kollegin hat die Dame dann darüber aufgeklärt, dass Rahed erst seit einem Monat in Wien ist. Den Kopf geschüttelt hat sie trotzdem. Und Rahed, der im Übrigen nur mit seinem Vater in Wien lebt, hat sich ganz klein gemacht und weiter geweint.

Wie hilfreich wäre jetzt eine Person gewesen, die ihn in seiner Sprache getröstet und ihm Mut gemacht hätte.

Ja, wie geht es den anderen Schüler*innen? Auch sie profitieren von dieser Situation. Denn wenn Yagmur bei mir ist, kann ich mich diesen noch intensiver widmen.

Sprachbuddies statt Sprachsheriffs

Niemand braucht Schüler*innen, die andere daran erinnern, Deutsch zu sprechen. Was wir viel mehr brauchen könnten, wären Sprachbuddies. Ein*e vertraute*r Schüler*in, die Sprachanfänger*innen im schulischen Alltag begleitet. Jemanden, an den man sich wenden kann. Ein Stück vertraute Sprache und Heimat. Niemanden, der von einer oder einem Lehrer*in geschickt wird, sondern aus eigenen Stücken unterstützen will. Ein System, in dem die betreffenden Schüler*innen entscheiden, wann sie einander brauchen. Ein Kind oder ein Jugendlicher, das oder der einmal am Tag die Isolation der Deutschförderklassen durchbricht und ein fröhliches „Guten Morgen“ in der jeweiligen Landessprache in die Klasse ruft.  Sich vielleicht eine Weile unterhält und vermittelt, wie schön das ist, dass eine, bald zwei gemeinsame Sprachen sie einen. Wäre das nicht einfach wunderbar?

*Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

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