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Pausengespräche unter Schüler*innen

Ich liebe Gangaufsichten. Sie geben mir die Möglichkeit Schüler*innen mal abseits des Unterrichtsgeschehens zu erleben. Jetzt gerade beobachte ich zwei Mädchen. Sie reden laut, stecken die Köpfe zusammen und lachen.  Genau diese zwei Schüler*innen nehme ich während des Unterrichts selten so lebhaft und schon gar nicht so laut wahr.  Wenn ich sie etwas frage, muss ich mich sehr konzentrieren, damit ich sie rein akustisch verstehe.  Cool, denke ich mir, sie leben ja doch. Da mischt sich Berdan*, ein Klassenkollege der Mädchen ein. “Deitsch redn!,” schreit er und blickt mich erwartungsvoll an. Vermutlich ist ihm genau in diesem Moment nach Lob. Die Mädchen schauen ihn entgeistert an, verstummen und ziehen sich in die Klasse zurück. Ich gehe zu Berdan, frage ihn, warum er dieses Gespräch unterbrochen hat. “Ist respektlos, wenn die in ihrer Muttersprache reden,” erklärt er mir, und ich wundere mich. Mein Erstaunen ist deshalb so groß, weil Berdan und die Mädchen die gleiche Erstsprache haben. 

Pausengespräche im Lehrer*innenzimmer

Seit September 2020 haben wir eine neue Schülerin in der Deutschförderklasse. Ihre Muttersprache ist Spanisch. Bewunderung und Freude macht sich im Lehrer*innenzimmer breit. “Wow, sie spricht Spanisch!” “Wollte ich immer schon mal lernen.” “ Du kannst sie ja gleich fragen.” Eine andere Kollegin kratzt die sprachlichen Reste vergangener Spanienurlaube zusammen und gibt diese zum Besten. Ähnlich wie der Schüler am Gang sucht auch sie nach Anerkennung. “Çok güzel,“ murmle ich. Das bedeutet „wunderschön“ und passt so gar nicht, aber mir war danach. Meinen leisen Protest hat vermutlich ohnehin niemand verstanden, außer vielleicht jene Kollegin, die bei uns den Alphabetisierungskurs leitet. Sie lacht mich an. 

Die eine und die andere Muttersprache

Ich habe an diesem Tag viel gelernt. Die eine Sprache spricht man nicht, weil es respektlos ist, die andere darf man im Lehrer*innenzimmer sprechen, auch wenn sie keiner versteht. Bei der einen Sprache bekommt man Probleme, bei der anderen Anerkennung. Es gehört sich nicht, Türkisch im Beisein anderer zu sprechen, zeugt von schlechtem Benehmen und mangelhafter Erziehung. Wer die richtige Sprache verwendet, hat es, so ist die weit verbreitete Meinung, geschafft und ist ein wertvolles integriertes Mitglied der Gesellschaft. Vermutlich ist das auch der Grund, warum sich konservative Politiker*innen immer wieder für ein offizielles Deutschsprechgebot einsetzen. Aber lässt sich Integration tatsächlich nur an Sprache festmachen? Ich glaube nicht.

Der Wert der Sprache

Jede Aufforderung sich doch nicht in der Muttersprache zu unterhalten, vermittelt jenen Schüler*innen, die Deutsch als Zweit- oder Drittsprache haben, dass ihre erste Sprache nichts wert ist. Der Gebrauch derselben ist respektlos und zeugt von schlechtem Benehmen, wird gelehrt. Diese Wertigkeit führt aber nicht dazu, dass viel lieber und mit viel mehr Motivation Deutsch gesprochen wird, sondern sie lässt Schüler*innen verstummen. Kein Mensch kann mit Freude lernen, wenn er oder sie nicht als vollwertiger Mensch anerkannt wird. „Die eigene Sprache ist nichts wert“ ist nämlich gleichbedeutend mit: „Ich bin nichts wert“.

Die reden über mich

Was ist daran so verstörend, wenn man sich in Gegenwart anderssprachiger Menschen in der eigenen Muttersprache unterhält? Müsste mich, wäre ich dieser Ansicht, nicht jeder Aufenthalt im Ausland, zutiefst verunsichern? Welche Angst steckt da dahinter?

Wenn die Serbisch miteinander reden, dann verstehe ich sie nicht. Und ich bin mir sicher, die reden über mich,” bekomme ich immer wieder von unterschiedlichen Kolleg*innen erklärt. “Also, ich möchte schon wissen, worüber die Kinder reden,” sagt eine andere. Die Liste für ein Deutschsprechgebot ist lang. Aber immer dominiert die Angst, dass Schüler*innen nur die Muttersprache verwenden, um andere zu diskreditieren, insbesondere Lehrer*innen. Ah ja! Es wird den Kindern und Jugendlichen nicht zugestanden, dass sie sich vielleicht über das Wetter, ein Spiel oder eine Fernsehserie unterhalten. Wieder wird die Muttersprache in ein schlechtes Licht gerückt. 

Es gibt ein weiteres Argument jener Kolleg*innen gegen den selbstverständlichen Gebrauch der Muttersprache.  Nicht alle in der Klasse würden die Sprache verstehen. Stimmt, nicht alle können Türkisch, Serbisch oder Spanisch. Es würden sich innerhalb einer Klasse Gruppen bilden. Ja, innerhalb einer Klasse bilden sich Gruppen. Wie diese genau entstehen, ist oft schwer zu durchschauen, manchmal ist die Sprache die Basis. Zumeist ist es aber viel mehr, wie zum Beispiel Sympathie oder Interessen.  Vieles regeln sich die Kinder und Jugendlichen untereinander. Sie machen sich bemerkbar, wenn sie verstehen wollen, was gerade gesprochen wird. Dazu brauchen wir keine Verbote oder Gebote. Ich verstehe meine Schüler*innen auch, dass sie sich in ihrer Herzenssprache austauschen wollen. Falls ich ehrliches Interesse an einem Gespräch habe, kann ich nachfragen, worum es geht.

Ungenützte Ressourcen

An den Wiener Mittelschulen dominieren mittlerweile viele Sprachen. Wenige Schüler*innen haben Deutsch als Muttersprache. Aber anstatt aus dieser Situation den größtmöglichen Gewinn zu erzielen, werden alle anderen Sprachen verdammt. Nur die deutsche Sprache hat als Unterrichtssprache ihre Berechtigung. Andere Sprachen dürfen nur verwendet werden, um zu dolmetschen. Manche Lehrer*innen erlauben, dass bei Gruppenarbeiten leise in der Muttersprache gearbeitet werden darf. Nur leise, laut wäre ja schon wieder unhöflich. Muttersprache bitte nur privat verwenden, oder wie? Oder am besten gar nicht mehr? Der Vorschlag, die Eltern mögen zu Hause nicht mehr in der Muttersprache sprechen, zielt doch in diese Richtung. 

Warum gibt es immer noch viel zu wenig Lehrer*innen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist? Wenn dem so wäre, dann könnten zum Beispiel Referate auch in anderen Sprachen gehalten werden. Man würde sicher einen Modus finden, dass alle verstehen, worum es geht. Warum ermutigen wir Kinder und Jugendliche nicht zum Gebrauch der Muttersprache? Schon seit Jahrzehnten wissen wir, dass der Erwerb von Erstsprache eng an die Aneignung der Zweitsprache geknüpft ist.

Meine Erfahrungen aus der Deutschförderklasse

In der Deutschförderklasse habe ich das Glück, dass ich von einer Kollegin unterstützt werde, deren Muttersprache Türkisch ist. Zu Beginn hat sie sich immer entschuldigt, wenn sie mit den Schüler*innen nicht Deutsch gesprochen hat. Sie hat mir sogar vorgeschlagen, dass sie in einen anderen Raum gehen könnte. Mal abgesehen davon, dass ich aufgrund dieses Angebots erkannt habe, wie wenig wertgeschätzt sie sich fühlt, war ich schockiert. Nein, niemand muss mit “seiner Sprache” in ein stilles Kämmerlein verschwinden. Ich mag diese Sprachenvielfalt, dieses Durcheinander. Denn, wenn Yagmur*, meine Kollegin, bei uns ist, erwachen die türkischsprachigen Kinder zum Leben und gewinnen an Selbstbewusstsein. Dieser Umstand führt zum Beispiel dazu, dass sie sich immer mehr trauen deutsche Texte zu lesen.

Klar ist die Frage berechtigt, wie es denn den anderen Schüler*innen damit geht. Schließlich sind diese auf mich angewiesen. Ein Schüler spricht Urdu, eine Minderheitensprache in Pakistan. Der Anfang war für uns alle hart. Das schlimmste war, dass er sich niemandem mitteilen konnte. Es gibt an unserer Schule keine Schüler*innen, die Urdu sprechen. Als Rahed* im Park hinfällt und sich minimal an der Hand verletzt, bricht er fast zusammen und weint bitterlich. Es war ganz sicher nicht die Verletzung, sondern die Hilflosigkeit, niemandem sagen zu können, dass es ihm richtig schlecht geht. Der anschließende Besuch bei der Schulärztin hat das nicht besser gemacht.

Schulärztin: In welche Klasse gehst du?

Rahed blickt die Lehrerin hilfesuchend an und weint.

Lehrerin: In die 4B.

Schulärztin:  Und da kannst du noch immer nicht Deutsch?

Meine Kollegin hat die Dame dann darüber aufgeklärt, dass Rahed erst seit einem Monat in Wien ist. Den Kopf geschüttelt hat sie trotzdem. Und Rahed, der im Übrigen nur mit seinem Vater in Wien lebt, hat sich ganz klein gemacht und weiter geweint.

Wie hilfreich wäre jetzt eine Person gewesen, die ihn in seiner Sprache getröstet und ihm Mut gemacht hätte.

Ja, wie geht es den anderen Schüler*innen? Auch sie profitieren von dieser Situation. Denn wenn Yagmur bei mir ist, kann ich mich diesen noch intensiver widmen.

Sprachbuddies statt Sprachsheriffs

Niemand braucht Schüler*innen, die andere daran erinnern, Deutsch zu sprechen. Was wir viel mehr brauchen könnten, wären Sprachbuddies. Ein*e vertraute*r Schüler*in, die Sprachanfänger*innen im schulischen Alltag begleitet. Jemanden, an den man sich wenden kann. Ein Stück vertraute Sprache und Heimat. Niemanden, der von einer oder einem Lehrer*in geschickt wird, sondern aus eigenen Stücken unterstützen will. Ein System, in dem die betreffenden Schüler*innen entscheiden, wann sie einander brauchen. Ein Kind oder ein Jugendlicher, das oder der einmal am Tag die Isolation der Deutschförderklassen durchbricht und ein fröhliches „Guten Morgen“ in der jeweiligen Landessprache in die Klasse ruft.  Sich vielleicht eine Weile unterhält und vermittelt, wie schön das ist, dass eine, bald zwei gemeinsame Sprachen sie einen. Wäre das nicht einfach wunderbar?

*Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

Lesezeit: 7 Minuten

Vor den Osterferien ereignete sich ein Vorfall an einer Schule. Es wurde bekannt, dass Schüler*innen innerhalb des WhatsApp-Klassenchats Memes und Kommentare verschickt hatten, die antisemitisch waren und Hitler-Glorifizierungen beinhalteten. Einige geteilte Inhalte betreffen das Verbotsgesetz. In der anschließenden Konferenz und den Tagen danach überraschten insbesondere Reaktionen und Bemerkungen einiger Lehrer*innen. Ihr Verhalten und ihre Bemerkungen zeigten sich nach Recherchen als durchaus übliche Reaktionen auf Antisemitismus an Schulen sowie seiner Relativierung und Bagatellisierung. Das nahm ich zum Anlass, mich mit Antisemitismus an Schulen sowie ihrem Umgang mit dem Thema näher auseinanderzusetzen. Die daraus gewonnenen Einsichten dienen der Reflexion des oben geschilderten Vorfalls. Gewonnene Einsichten und daraus resultierende Handlungsempfehlungen mögen Lesenden als Inspiration dienen, sich selbst damit zu befassen und antisemitismuskritische Bildungsarbeit zu leisten.

Eine im Sommer 2020 veröffentlichte Studie konstatierte grobe Wissenslücken bei Jugendlichen zum Thema Antisemitismus. In ihren Grundzügen bestätigte eine vom Parlament in Auftrag gegebene und am 12. März diesen Jahres vorgestellte Studie, dass Antisemitismus kein Randphänomen sei. Das sind keine überraschenden Erkenntnisse. Antisemitismus ist ein Jahrtausende altes Phänomen. Und die Forderung nach Aufklärung und Bildungsarbeit ist spätestens seit Ende des 2. Weltkrieges Konsens. Dennoch zeigen die Studien und der Vorfall, dass antisemitismuskritische Bildungsarbeit unzureichend und noch immer dringend notwendig ist.

Es gibt mehrere Schwierigkeiten antisemitismuskritischer Bildungsarbeit. Alle hier zu diskutieren, würde den Rahmen sprengen, daher möchte ich im Folgenden drei besonders hervorheben:

  1. Antisemitismus wird zum einen vielfach als ein historisches und mit der NS-Zeit überwundenes Phänomen begriffen. Als etwas, das als überwunden gedacht und verstanden wird, wodurch es zu einer Abwehr der Auseinandersetzung kommen kann. Dadurch fehlt wiederum den Sachkompetenzen häufig eine Aktualität.
  2. Zum anderen wird es gerne zum Problem „der Anderen“ gemacht. Als etwas, das von „außen“ kommt, das importiert wird.
  3. Daran anknüpfend bleibt so letztlich der wichtigste Punkt auf der Strecke: Selbstreflexivität. Das heißt, die Reflexion der eigenen Involviertheit, der eigenen antisemitischen Ressentiments.

Zum ersten Punkt gilt es sich in Erinnerung zu rufen, dass sich die Erscheinungsformen des Antisemitismus über die Jahrtausende verändert haben: vom Antijudaismus über den modernen rassistischen Antisemitismus zum heutigen israelbezogenen und sekundären Antisemitismus. Des Weiteren kam Antisemitismus stets im Gewand der im historischen Kontext legitimsten kulturellen Diskurse daher. War es zuvorderst die Religion, folgte später die sogenannte „Rassentheorie“, sind es heute die Menschenrechte (vgl. dazu „The Mutating Virus: Understanding Antisemitism„). Antisemitismus entwickelt sich somit entlang der sozialen Akzeptanz seiner Artikulationsbedingungen stets neu. Doch egal, in welcher Rhetorik Antisemitismus auftaucht, ihm liegt immer ein paranoid-projektives Welterklärungsprinzip zugrunde, worin „der Jude“/Israel als das absolut Böse und Mächtige schlechthin imaginiert wird. Hier unterscheidet sich Antisemitismus auch von Rassismus. Beruht dieses eher auf Zuschreibungen der Animalität, Primitivität und Mangel an Intelligenz, wird jenes als Übermacht, als identitätszerstörende Macht und als Antagonist der „eigenen“ Gemeinschaft phantasiert, dass nur durch Vernichtung das eigene Überleben ermögliche. Diese projektive Ebene ist zentral. Es handelt sich stets um Projektionen, nie um tatsächliche Eigenschaften. Neben dem Wissen um die veränderten Erscheinungs- und Artikulationsformen äußert sich die fehlende Sachkompetenz der Lehrer*innen im Verständnis um die projektive Ebene des Antisemitismus, nämlich dem Phantasma der „jüdischen Weltverschwörung“/einer „jüdischen Übermacht“, die die kollektiven Identitäten zerstören wolle. Das bedeutet für uns zweierlei: die Anerkennung, dass Antisemitismus nichts historisches ist, und die stetige Fortbildung und Auseinandersetzung, um seine aktuellen Formen erkennen und das Zerrbild seiner „Gesellschaftstheorie“ dechiffrieren zu können.

Nun ist es utopisch, von jeder und jedem zu verlangen, ausgewiesene Antisemitismus- und Nahost-Expert*innen zu sein. Ich würde aber behaupten, dass sich doch alle Lehrer*innen als Humanist*innen und Verfechter*innen liberaler Demokratie verstehen. Sofern sollten alle immer und überall jeder Form der Entmenschlichung und der Negation des Existenzrechts einer Personengruppe entgegentreten.

Der zweite Punkt berührt die Übertragung des Problems auf „die Anderen“. Die Übertragung geschieht auf allen Ebenen. Sei es auf der gesellschaftlichen Ebene, wo Antisemitismus als Problem migrantisierter Menschen deklariert wird. Sei es auf der institutionellen Ebene, wo es nicht als Problem der Schule, sondern als ausschließliches Problem der Schüler*innen wahrgenommen wird. Oder sei es auf individueller Ebene, wo sich jede und jeder gern als antisemitismuskritisch und vorurteilsfrei versteht und vergisst, dass Antisemitismus wie Sexismus und Rassismus Teil unserer Gesellschaft ist. Allen Ebenen liegt die kategorische Vorstellung zugrunde, antisemitisches Handeln sei ausgeschlossen. Tritt ein solches zutage, wird es als große Überraschung und Einzelfall verhandelt oder gilt als unerträgliche persönliche Beschuldigung. Dem liegt häufig das Missverständnis zugrunde, dass Antisemitismus nur in seinen extremen Ausprägungen erscheine. Diffuse und beiläufige Ausdrucksformen werden entweder übersehen oder bagatellisiert. Werden diese trotzdem problematisiert, antworten Lehrer*innen gerne mit einer gewissen Indifferenz. Vorfälle werden als „Ausrutscher“, „unbedeutende Ausnahmen“ oder „Scherze“ und „Provokationen“ abgetan, die keiner Aufmerksamkeit bedürften. Die Problematisierung erscheint ihnen als „Überreaktion“ oder „Überempfindlichkeit“. Dem liegt eine Zuschreibung von Motiven und Charaktereigenschaften der antisemitisch agierenden Menschen als entschuldigendes Moment zugrunde. Diese geläufige Reaktion kann als Angst der Lehrer*innen verstanden werden, das Problem in seiner Spezifität und seiner Gruppendynamik deutlich anzusprechen. Ebensolches Verhalten war deutlich am anfangs geschilderten Vorfall zu beobachten. Einige Lehrer*innen relativierten die Äußerungen als „unbedachte Scherze Jugendlicher“. Andere betonten die Charaktereigenschaften der Schüler*innen als lernstark und intelligent, um ihre Aussagen zu bagatellisieren und zu relativieren sowie die Konsequenzen und Sanktionen als übertrieben darzustellen. Wieder andere versteiften sich auf die Frage der Herkunft der Schüler*innen. Allen ist das Moment des Problems „der Anderen“ gemeinsam. Kein einziges Mal tauchte die Frage der Rolle und Funktion der Schule und der Lehrer*innen in ihrer Funktion als Aufklärer*innen und Träger*innen politischer Bildung auf. Mal wieder wurde das Problem individualisiert statt Strukturen zu hinterfragen. Bagatellisierung und die Verschiebung des Fokus auf „die Anderen“, sei es durch die Frage nach der Herkunft oder die Frage, warum sie das nicht in der Unterstufe gelernt haben, schienen im Vordergrund zu stehen.

An das oben Besprochene knüpft die Selbstreflexivität unmittelbar an. Darunter wird die eigene emotionale Verwicklung mit dem Thema, in unserem Fall mit Antisemitismus verstanden. Lehrer*innen sind nicht frei von tradierten und nicht selten unbewussten antisemitischen Affekt- und Denkstrukturen. Das heißt, keine und keiner von uns ist frei von Vorurteilen und Ressentiments. Wir sind in einer sexistischen, rassistischen und eben auch antisemitischen Gesellschaft aufgewachsen. Antisemitismus zeigt sich überwiegend in subtiler und diffuser Form wie Sexismus und Rassismus auch. Diese zu erkennen, aber eben auch nicht selbst zu reproduzieren, erfordert neben dem Wissen über seine historische und aktuelle Erscheinung vor allem die Reflexion seiner eigene Involviertheit. Das ist nicht einfach, weil es voraussetzt, sich der verunsichernden Erfahrung auszusetzen, Teil des Problems zu sein. Und das wiederum setzt voraus, sich von der Position der moralischen Überlegenheit zu verabschieden und sich als Lernende unter Lernenden zu begreifen. Mir scheint eben diese Position der moralischen Überlegenheit eine zu sein, die vielen Lehrer*innen schwer fällt, zu verlassen. Gleichzeitig ist sie ein wichtiger Ausgangspunkt für antisemitismuskritische Bildungsarbeit, weil es Grundvoraussetzung ist, eigene Denk- und Verhaltensweisen kritisch zu reflektieren, um Vorurteile zu erkennen und sie nicht zu reproduzieren.

Für Selbstreflexivität wird als Handlungsempfehlung zuvorderst angeführt, die eigene Problemwahrnehmung und das eigene Verständnis des Phänomens kritisch zu hinterfragen. Weiters gilt es, Wissenslücken zu erkennen und zu schließen. Und schlussendlich sollte die eigene Identität ins Verhältnis zur Kontinuität des Antisemitismus gesetzt werden. Die Frage der Identität ist zentral. In Krisenzeiten nehmen Fremd- und Selbstethnisierungen stark zu. Um Zuschreibungen vorzubeugen, bedarf es der Kompetenz, mit Uneindeutigkeiten, Brüchen und Widersprüchen in Identitätskonstellationen umzugehen. Ausgangspunkt antisemitismuskritischer (wie auch rassismus- und sexismuskritischer) Bildungsarbeit ist die Kritik an Zu- und Festschreibungen der Identität. Hier setzt Selbstreflexivität an. Sich selbst als Lernende*r aufzufassen, ermöglicht seine eigene Identität als unabgeschlossen, als widersprüchlich und uneindeutig zu begreifen. So kann es gelingen, die moralische Überlegenheit abzulegen, den moralischen Zeigefinger zu senken und sich dem stark angstbesetzten Thema zu nähern. Hierdurch könnte das Problem durchbrochen werden, es auf etwaige „Andere“ zu projizieren, wodurch die eigene Verantwortung abgelehnt und negiert wird (die vorgestellten und besprochenen Punkte beziehen sich auf „Umgang mit Antisemitismus in der Schule“ und auf „Aspekte antisemitismuskritischer Bildungsarbeit„).

Die besprochenen Punkte oszillieren zwischen persönlicher und struktureller Ebene.  Wie so oft bedarf es der Arbeit an beiden Enden. Jede*r Lehrer*in muss konsequent einschreiten und klar erklären, was antisemitisch ist. Dafür bedarf es einer gewissen Sachkompetenz und der Selbstreflexivität. Und es muss die Prävention an Schulen deutlich mehr Aufmerksamkeit bekommen. Es sollte Selbstverständnis einer Schule sein, antisemitismus-, rassismus- und sexismuskritische Bildungsarbeit anzubieten.

Denn derzeit scheinen Oberstufen eher zu erwarten, dass Prävention und Aufklärung ausreichend in der Unterstufe passiere bzw. dass das allein im Geschichtsunterricht Platz hätte. Je nach Schultyp variieren die Wochenstunden für Geschichte und/oder politische Bildung. Überall reicht die Anzahl jedoch nicht aus, um die Mannigfaltigkeit der Themengebiete ausreichend zu behandeln. Hier bedarf es einer Aufstockung der Wochenstunden oder der regelmäßigen Einbeziehung externer antisemitismuskritischer Bildungsexpert*innen für die ersten Jahrgänge.

Außerdem scheint in Schulen nach antisemitischen Vorfällen häufig die Repression zu überwiegen. Diese ist ein wichtiges Mittel; in meinen Augen allerdings erst, nachdem mehrmalige Interventionen im Sande verlaufen sind. Prävention und Intervention müssen verstärkt in die Schulstandorte aufgenommen werden. Hier bedarf es von Seiten der Leitung intensiver Bemühungen externe Expert*innen regelmäßigen einzuladen und von Seiten der Lehrer*innen die Selbstarbeit, wie ich sie weiter oben umrissen habe. Interessanterweise gibt es Parallelen zwischen den Bildungszielen für Schüler*innen und jenen für Lehrer*innen. Vorderdringlichste Bildungsziele sind demnach Geschichte, Funktion und Manifestationen des Antisemitismus erkennen können, Selbstreflexion und eigene Gefühle wahrnehmen und über sie sprechen können, Empathie und Rollendistanz durch die Einbeziehung jüdischer Perspektiven, Stärkung der Individualität und dadurch die Fähigkeit „Nein“ zu sagen, um antisemitischen und letztlich menschenfeindlichen Aussagen entgegentreten zu können, und zu guter Letzt die Vermittlung alternativer Männlichkeitsbilder abseits von Starksein, Hartsein und Emotionslosigkeit (vgl. „Erziehung wozu? Holocaust und Rechtsextremismus in der Schule„). Das wiederum bestärkt das Verständnis der Lernenden unter Lernenden.

Dieser schulische Fokus auf Repression verunmöglicht eine weitere entscheidende Komponente: die Beziehungsarbeit. Ohne Beziehungsarbeit ist die Selbstreflexion sowie die Wahrnehmung und die Auseinandersetzung mit den eigenen Gefühlen und Ängsten für Schüler*innen nicht möglich. Antisemitismus beruht aber in großen Teilen auf Angst und Paranoia. Um diese zu reduzieren, wird auf vereinfachende Welterklärungen zurückgegriffen, um Orientierung in einer komplexen, sich schnell verändernden und vielschichtigen Realität zu bekommen.

Die Abmeldung oder die Versetzung von Schüler*innen, die antisemitisch gehandelt haben, ist eine Möglichkeit, um die Gruppendynamik aufzubrechen und Betroffene vor weiteren Übergriffen zu schützen. Es darf aber nicht alles sein. Denn gerade ideologische Fragmente lassen sich durch Irritation auflösen. Doch ohne Aufarbeitung und ohne persönliche Auseinandersetzung werden antisemitische Fragmente in der Weltsicht der Schüler*innen nicht dechiffriert werden.

Schulen und Lehrer*innen müssen sich dem Antisemitismus an Schulen in meinen Augen verstärkt annehmen. Es gibt gute schulexterne antisemitismuskritische Bildungsangebote. Sie müssen nur genützt werden. Die Reaktionen im Kollegium lassen darauf schließen, dass Antisemitismus als Problem der „Anderen“ wahrgenommen wird bzw. antisemitische Äußerungen bagatellisiert und relativiert werden. Das wiederum unterstreicht die Erkenntnis, dass Sachkompetenz und moralischer Anspruch stark auseinanderklaffen. Das muss sich ändern!

Jonathan Herkommer ist Lehrer an einer BHAK in Wien.


Quellen:

Antisemitismus in der Schule„, Melisa Erkurt im Falter 21/20 (4.4.21)

Antisemitismus ‚ist kein Randphänomen‘„, ORF (4.4.21)

Sekundärer Antisemitismus„, Malte Holler auf Anders Denken (5.4.21)

Israelbezogener Antisemitismus„, Lars Rensmann für die Bundeszentrale für politische Bildung (5.4.21)

The Mutating Virus: Understanding Antisemitism„, Rede von Rabbi Lord Jonathan Sacks (5.4.21)

Umgang mit Antisemitismus in der Schule„, Julia Bernstein für die Bundeszentrale für politische Bildung (8.4.21)

Aspekte antisemitismuskritischer Bildungsarbeit„, Wolfram Stender für die Bundeszentrale für politische Bildung (8.4.21)

Erziehung wozu? Holocaust und Rechtsextremismus in der Schule„, Andreas Peham und Elke Rajal auf erinnern.at (8.4.21)

Lesezeit: 4 Minuten

Im Ausnahmezustand

Seit März 2020 herrscht in der österreichischen Bildungslandschaft der Corona-bedingte Ausnahmezustand.  Schule auf, Schule zu. Schulen bieten Betreuung an.  Schulen arbeiten im Schichtbetrieb. Oberstes Gebot: die Durchmischung von Schüler*innen aus unterschiedlichen Gruppen soll vermieden werden. Damit gibt es an unserer Schule zum Beispiel keine unverbindlichen Übungen, leider. Detail am Rande, Religion findet weiter statt. Für Unwissende: In diesem Gegenstand werden sogar Schüler*innen unterschiedlicher Schulen gemeinsam unterrichtet.

Deutschförderklassen

Noch einmal zur Information: In den Deutschförderklassen sitzen 20 Stunden in der Woche Schüler*innen unterschiedlicher Schulstufen und Klassen. Neun Stunden müssen sie in jener Klasse verbringen, die als Stammklasse bezeichnet wird. Weil aber keine Durchmischung stattfinden darf, gibt es seit Monaten die neun Stunden in den Stammklassen nicht mehr. Auch die Förderung jener Schüler*innen, denen zusätzliche Förderung in der Unterrichtssprache zusteht, stellt eine Herausforderung dar. So die Kapazität in den einzelnen Schulen gegeben ist, kann sie im besten Fall als Einzelförderung angeboten werden.

Deutschförderklassen in der Corona-Zeit

Nach vier Stunden Unterricht in der der Deutschförderklasse erkenne ich: nichts geht mehr.  Ja, schon klar, vier Stunden Unterricht oder mehr schaffen sogar die Schüler*innen der Volksschule. Vier Stunden Konzentration und hohe Aufmerksamkeit müssen doch möglich sein. Das dachte ich auch lange Zeit, aber vier Stunden eine fremde Sprache lernen, ist so etwas wie Hochleistungssport. Denn für meine Schüler*innen bedeutet das, vier Stunden das, was ich spreche und schreibe, in die Muttersprache und anschließend wieder in die Unterrichtssprache zu übersetzen. 

Ich bin an einem Punkt angelangt, an dem ich mich ernsthaft frage, wer sich das Konzept der Deutschförderklassen ausgedacht hat. War den Entwickler*innen dieses Modells klar, dass wir Jugendliche und Kinder, keine Roboter, unterrichten?  Dass es nicht genügt Wissen in Kinderköpfe zu stopfen, völlig egal ob nun die Rahmenbedingungen passen oder nicht? Dass Kinder und Jugendliche keine Festplatte im Kopf haben, die unendlich viele Bytes speichern kann? Zusätzlich wirft sich die Frage in mir auf, ob man in diesen für alle Kinder und Jugendlichen belastenden Zeiten, auf jene aus den Deutschförderklassen vergessen hat.

Im Augarten

Wir packen unsere Sachen und gehen in den Augarten. Vorher fragt Sefa* mich, ob er denn seinen Hund von zuhause holen dürfte. Um ein „Nein“ auszuschließen, zeigt er mir das Foto eines wunderbaren, knuffigen Fellknäuels, das Şans heißt. Glück ist die deutsche Übersetzung. Sefa ist ein lebhafter und kommunikativer Junge. Er will sich austauschen, er will erzählen, lachen und Spaß haben. Er blüht auf, wenn zu meiner Unterstützung jene Kollegin in der Klasse ist, die seine Muttersprache spricht.  Fragt ihr Löcher in den Bauch, fordert mehr Arbeitsblätter. “Er will schön schreiben lernen,” erklärt mir die Kollegin. Erst jetzt sehe ich, dass Sefa unendlich viele Zeilen mit Buchstaben gefüllt hat. Wie soll ich in dem System Deutschförderklasse diesem begabten und motivierten Jungen gerecht werden? In diesem einseitigen Konzept, dass die Unterrichtssprache über alles stellt? Keine Chance!

Wir lassen uns überreden und nehmen Şans mit. Die Gruppe scharrt sich um Hund und Kind. Alle wollen sie die Leine halten, bis auf Rahed*. Den Hund hat Sefas Mutter im Übrigen deshalb gekauft, weil Sefa einsam ist. Er hat nach acht Monaten in Wien keinen einzigen Freund. So kommt er wenigstens, mal abgesehen von der Schule, ein bisschen nach draußen. Ich beobachte Sefa und Şans. Sie sind ein tolles Team. Sefa zeigt mir, wie er mit dem Hund Nachlaufen spielt und welche Kunststücke er schon kann. Aber als Ersatz für einen Freund, der Deutsch und Türkisch spricht, ist dieser entzückende Vierbeiner nicht die allerbeste Option.

Im Augarten scheint die Sonne und die Stimmung der Kinder hebt sich. “Winter weg,” erklärt mir Alejandra* freudestrahlend. “Frühling, Sommer, Herbst, Winter!,” wirft Rahed ein. Alejandra kommt aus Argentinien, Rahed aus Pakistan. Genauso wie Sefa haben sie in Wien keine Freunde. Alejandra läuft zu Sefa und Şans. Rahed bleibt bei mir. Er deutet auf Gegenstände und fragt bei jedem: “Was ist das?” “Hund, nein. Nicht schön,” sagt er. Es stellt sich heraus, dass er Angst vor Hunden hat. 

Nach sieben bis acht Monaten halten sich die Fortschritte in der Unterrichtssprache in Grenzen. Gemeinsame Kommunikation findet über ein paar Wortgruppen statt. Aber ehrlich, wen wundert es? Wie sollen sie denn kommunizieren lernen, wenn es so gut wie keine Sprachvorbilder in der Klasse gibt? Wie sollen sie vom Unterricht profitieren, wenn das erforderliche Sprachbad für den Erwerb der Zweitsprache nicht gegeben ist?

Der Begriff Sprach­bad bezeich­net das sprach­li­che Umfeld, in dem sich Zweit­spra­chen­ler­ner befin­den und in dem sie am Unter­richt und/oder am All­tag im Ziel­spra­chen­land oder einem ziel­sprach­li­chen Umfeld teil­neh­men. Damit das Sprachbad, die Immersion, lernförderlich für den Spracherwerb sein kann, muss es ausreichend sprachlich anspruchsvollen, aber zu bewältigenden Input beinhalten.

Die einzigen, die in dieser Gruppe miteinander Deutsch sprechen, sind meine Kolleg*innen und ich. Klar, meine Schüler*innen befassen sich miteinander. Meistens dann, wenn ich sie im Rahmen des Unterrichts dazu zwinge, oder wenn sie gemeinsam „UNO“ oder „Mensch ärgere dich nicht“ spielen. Mit Ende des Unterrichts schwirren sie alle in verschiedene Richtungen nach Hause, haben außerhalb der Schule keinen Kontakt miteinander. Alejandra und Sefa erzählen mir, dass sie am Nachmittag über die unterschiedlichen Messenger mit den Freund*innen aus der alten Heimat schreiben. An Tagen, an denen mich dieses System viel zu viel Kraft kostet, macht mich das unendlich traurig. 

Seit Wochen hadere ich mit mir selbst. Ich würde diesen Kindern und Jugendlichen so gerne viel mehr bieten. Bin ich verantwortlich für die geringen Fortschritte? An allem kann Corona nicht schuld sein? Wieso hat man überhaupt so eine systematische Ausgrenzung als Unterrichtsprinzip zugelassen?

Aber was kann ich ihnen bieten? Vieles ist in diesen Zeiten nicht erlaubt. Manchmal bin ich richtig froh, wenn wir Schüler*innen aus anderen Klassen im Park treffen. Meine Freude überträgt sich leider nicht auf die Kinder und Jugendlichen meiner Klasse. Sie bleiben wieder unter sich. Und das bedeutet, die sitzen auf unterschiedlichen Parkbänken und starren in ihre Handys, und wenn diese nicht erlaubt sind, starren sie eben in die Luft. Mit sanftem Druck von meiner Seite nähern sich manche vorsichtig aneinander an. Wobei ich mich dabei auch nicht gut fühle. Nur, was wäre die Alternative?

Nur so eine Idee

Mir ist klar, dass vieles den Umständen der Corona-Zeit geschuldet ist, aber warum wurde nicht, als absehbar war, dass regulärer Unterricht nicht stattfinden kann, das Modell Deutschförderklasse mitsamt den MIKA-Testungen auf Eis gelegt? Die Schüler*innen der Deutschförderklassen hätten in ihre Stammklassen zurückkehren können. In diesen lernen momentan nur 10 bis 12 Kinder gemeinsam. Ein Rahmen, der genug Raum überließe, um gezielt und effizient zu fördern. Jene Kolleg*innen, deren Stunden in den Deutschförderklassen wegfallen, hätten dann noch Einzelförderung übernehmen können. Wäre damit nicht allen geholfen gewesen?

Und, sollte nach Ostern der Schulbetrieb in der Form weitergehen, könnte man nicht ab diesem Zeitpunkt alle Deutschförderklassen bis zum Beginn der großen Ferien schließen? In drei Monaten könnte sich auf diese Weise viel mehr bewegen als in drei Monaten weiterer Isolation. Zusätzlich könnten wir die Schüler*innen am Nachmittag und während des Unterrichts weiter betreuen. Denn in drei Monaten sind Sommerferien. In drei Monaten können zumindest zaghafte Freundschaften entstehen. Die wiederum würden verhindern, dass die Kinder und Jugendlichen der Deutschförderklassen neun Wochen in Einsamkeit verbringen, und dass die minimalen Fortschritte in der Unterrichtssprache nicht völlig verloren gehen.

*Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

Lesezeit: 3 Minuten

Als Lehrerin einer berufsbildenden Schule war ich davon überzeugt, dass ein Bildungsabschluss allen Schüler*innen ermöglicht, einen guten Start in ein selbstbestimmtes Leben zu haben. Ich täuschte mich. 

Der Zufall sorgte dafür, dass sich im Herbst 2016 eine ganz besondere Gruppe in einer ersten Klasse zusammengefunden hatte. Die meisten waren erst wenige Monate in Österreich und hatten lange Wege hinter sich gebracht, die sie in unsere ländliche Kleinstadt führten. Die wenigsten konnten ein paar Worte Deutsch. Nach und nach durften wir sie kennenlernen, unsere „Flüchtlingsklasse“. 

Der Unterrichtsalltag war fordernd, laut, chaotisch und so manche*r Lehrer*in brauchte einen Geduldsfaden so dick wie eine Trosse. 

In dieser Klasse befand sich auch Hassan*. Mir fiel der dünne junge Bursche vor allem wegen seines Humors auf. Innerhalb der Klasse war er sehr beliebt, war er doch immer für ein Späßchen zu haben. 

In der gesamten Schulgemeinschaft kannte man Hassan, weil er ein ausgezeichneter Fußballer war. Er hatte durchaus etwas an sich, das ihn für viele unvergesslich macht. 

Seine Erklärungen, warum er die eine oder andere Hausübung nicht machen konnte, waren durchwegs charmant und lange grantig konnte man da nicht bleiben. Ein Strizzi halt, aber blitzgescheit. 

Wenn er auch wie viele Teenager nicht immer der konsequenteste Lerner war, konnte er seine Faulheit durch sein großartiges Sprachentalent ausgleichen. Es war bemerkenswert, wie er in kurzer Zeit seine Englisch- und Deutschkenntnisse verbessern konnte. Eine Freude war das, ihn beim Lernen und Reifen zu beobachten. 

Blickte man in die Gesichter der Jugendlichen, konnte man hinter den Clownsnasen oft eine tiefe Traurigkeit erkennen. Unbegleitet und alleine das Erwachsenwerden zu meistern, war Herausforderung genug. Doch dann waren da ja auch noch Behördengänge und die ständige Sorge um den Aufenthalt. Unverarbeitete Traumata, Unaussprechliches erlebt zu haben, Anfeindungen als Alltagserfahrung und das Gefühl, nicht dazuzugehören. Ich dachte mir oft, dass vor dem Hintergrund derartiger Lebens- und Fluchtgeschichten die richtige Adjektivdeklination auf der Prioritätenliste ganz weit nach unten rutschen musste. Und doch stimmte das nicht. 

Die Schule gab den Jugendlichen eine Struktur, einen normalen Alltag. Wenig Normalität hatten sie sonst in ihrem Leben. Ohne Eltern oder nähere Bezugspersonen wurden sie von einer Unterbringung in die andere geschoben. Hin und her, neue Menschen, Fremde, wenig Privatsphäre, kaum Möglichkeiten zur Freizeitgestaltung. Und dann die ständige Sorge. Das war ihr Alltag. Ich hatte mich oft gewundert und bewundert, dass sie ihre Prüfungsvorbereitung und zusätzliches Engagement in der Schulgemeinschaft so gut meisterten. 

Ob die Hausübung nun da war oder nicht, mir war es wichtig, dass Hassan jeden Tag im Unterricht war. Ich versuchte, ihm zu zeigen, dass er für mich als Person wichtig war, nicht nur seine Leistung. Er war willkommen, ohne eine Gegenleistung zu erwarten. Das hier war seine Schule, das hier war seine Klasse, hier war sein Platz. 

Das Recht, in Österreich leben zu dürfen, weil in Hassans Herkunftsland Sicherheit nicht garantiert war, durfte für mich nicht an eine Gegenleistung gekoppelt sein. Schutz, Hilfe und Unterstützung steht jedem Menschen zu, egal wo er geboren worden ist. Trotzdem hatte Hassan so viel für diese Gesellschaft zu geben. 

Schulische und private Hochs und Tiefs vergingen schnell. Guter Zuspruch hatte ihn meist wieder konzentriert arbeiten lassen, um seinem Ziel, dem Schulabschluss, näherzukommen. 

Durchbeißen, denn ein Abschluss, so versicherte ich ihm, würde ihm einen guten Job ermöglichen. 

Eine Berufsperspektive bedeutete auch gleichzeitig eine Perspektive, sich in Österreich ein gutes Leben aufzubauen. Ich hatte gelogen. 

Als afghanischer Flüchtling bekam er einen negativen Asylbescheid. 

Engagiere dich, hilf anderen in deinem Umfeld! Verhalte dich respektvoll! Dann bist du ein wichtiger Teil einer Gemeinschaft, in der du dich aufgehoben fühlen darfst, predigte ich. Ich hatte gelogen. 

Als afghanischer Flüchtling bekam er seinen zweiten negativen Asylbescheid. 

Österreich war in der Zwischenzeit zu seinem Zuhause geworden. Und das, obwohl Österreich nicht immer sehr gut zu ihm war. 

Ein Österreich, das junge Menschen, die ihre Zukunft vor sich und so viel zu geben haben, in ein Land abschieben möchte, das nicht sicher ist, ist nicht mein Zuhause. 

Mein Österreich ist bunt, großzügig, solidarisch, bietet Chancen, ermöglicht Bildung, steht zu seinen Leuten. 

Der Gedanke, dass man ihn nun wegschicken möchte, ist unerträglich. 

Hassan gehört zu uns. Hassan muss die Chance gegeben werden, sich hier in unserer Mitte ein gutes Leben in Sicherheit aufbauen zu können. 

*Name von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer HAK/HAS in Oberösterreich.

Lesezeit: 4 Minuten

Vor Kurzem gab es in Schulgschichtn einen Blogbeitrag über Lehrer*innen, die offen rassistische Kommentare zu Schüler*innen und ihren Fähigkeiten abgeben. Selbst wenn die Lehrer*innen, die solche Überzeugungen zum Ausdruck bringen, in der Minderheit sind, sind solche Äußerungen beunruhigend, weil Einstellungen einen Einfluss darauf haben, wie Lehrer*innen unterrichten, und so die Lernumgebung beeinflussen. Das wirkt sich letztendlich auf das Lernen, die Motivation und das Selbstkonzept der Schüler*innen aus. Wir wissen das, weil die Einstellungen von Lehrer*innen – ihre Wahrnehmungen und Stereotypen – ein Thema der Bildungsforschung sind.

Einstellungen der Lehrer*innen gegenüber Mehrsprachigkeit

Nicht nur in Österreich, sondern in ganz Europa gibt es Studien, die zeigen, dass die negativen Einstellungen der Lehrer*innen gegenüber Schüler*innen aus ethnischen Minderheiten und/oder mit Migrationshintergrund zu den Nachteilen beitragen, die diese Schüler*innen in der Schule erleben. In Bezug auf die Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit hat die Forschung gezeigt, dass Lehrer*innen Mehrsprachigkeit theoretisch als etwas Positives betrachten. Wenn sie jedoch in ihren Klassenzimmern auf Sprachenvielfalt und mehrsprachige Praxis stoßen, ändern sich ihre Ansichten tendenziell und sind weniger positiv. Mehrsprachigkeit wird dann oft als Lernhindernis angesehen. Selbst Lehrer*innen, die Mehrsprachigkeit positiv bewerten, tendieren dazu, sie nicht als Unterrichtsressource zu nutzen, obwohl dies sowohl im AHS- als auch im MS-Lehrplan vorgeschlagen wird:

Eine allfällige Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern wird als wertvolle Ressource gesehen und nicht nur in jenen Unterrichtsgegenständen genutzt, die sich primär mit Sprache beschäftigen. […] Besondere Bedeutung kommt der Ermutigung durch die Lehrerinnen und Lehrer zu, sprachliche Ressourcen in der Klasse zu nutzen. (Lehrplan der Neuen Mittelschule, S. 8)

Viele Lehrkräfte in Österreich kennen auch nicht das in Österreich entwickelte und vom Österreichischen Sprachenkompetenzzentrum (ÖSZ) geförderte Curriculum für Mehrsprachigkeit, das angibt, wie Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstsein in den Unterricht aller Schulfächer eingebettet werden können. In Bezug auf die Bildungspolitik steht der Umsetzung der mehrsprachigen Schulpraxis nichts im Wege – trotzdem ist es nicht üblich.

Als Mutter von zwei Kindern in diesem Schulsystem und jemand, der seit fünf Jahren in der österreichischen Lehrer*innenausbildung tätig ist, ist mir sehr bewusst, wie viel Lehrer*innen (gerade in Zeiten wie diesen) leisten. Viele tun alles, was sie können – und opfern viele Stunden ihrer Freizeit dafür, Kindern ein optimales Lernumfeld zu ermöglichen. Sprachbewusstseinsförderung sollte Lehrpersonen daher nicht als Vorgabe aufgezwungen werden, da sonst die Gefahr besteht, dass diese als eine weitere Last empfunden wird. Denn vielmehr sollte Sprachbewusstseinsförderung als eine weitere Ressource wahrgenommen werden, um das Wohlbefinden und Selbstkonzept aller Schüler*innen zu stärken, und sie so besser in die Schule zu integrieren und gleichzeitig einen besser unterstützten Zugang zu den Fachinhalten zu ermöglichen. Die Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit müssen jedoch erst positiver werden, damit solche Praxis umgesetzt werden kann.

Die Einstellungen zur Mehrsprachigkeit von Englischlehrer*innen in Österreich – MS vs. AHS

In meiner neuesten Forschung, die die Einstellungen von Englischlehrer*innen in MS und AHS untersucht, habe ich mit meinen Kolleg*innen drei Hauptfaktoren gefunden, die sich negativ auf die Lernergebnisse in Englisch auswirken:

  1. ein höherer Prozentsatz an Schüler*innen in der Klasse, die Deutsch als zusätzliche Sprache erlernen (in der Praxis spricht man häufig von Schüler*innen mit nicht-deutscher Umgangssprache).
  2. Lehrer*innen, die der Meinung sind, dass das Lernen von Englisch ihren Schüler*innen nicht hilft, Sprachbewusstsein zu entwickeln (dieses Sprachbewusstsein wäre dann hilfreich, um Deutsch und andere weitere Sprachen zu lernen).
  3. Lehrer*innen, die glauben, dass ihre Schüler*innen keine guten Sprachlerner*innen sind oder nicht motiviert sind.

Diese Studie zeigt auch, dass AHS-Lehrer*innen die Fähigkeiten ihrer Schüler*innen, Sprachen zu lernen, viel positiver beurteilen als MS-Lehrer*innen. Außerdem glauben AHS-Lehrer*innen eher, dass ihre Schüler*innen gerne Englisch lernen und auch motiviert sind, Englisch zu lernen. Wir schließen daraus, dass positive Einstellungen von Lehrer*innen zu besseren Lernergebnissen in Englisch beitragen, und diese variieren somit innerhalb des zweigliedrigen Bildungssystems (AHS vs. MS).

Interessant ist auch, dass sowohl AHS als auch MS Lehrer*innen eher nicht glauben, dass das Lernen von Englisch – oder einer zusätzlichen Sprache den deutschen Spracherwerb von Schüler*innen mit Deutsch als zusätzlicher Sprache unterstützt. Der Einsatz von „mehrsprachiger Pädagogik“ kommt in beiden Schultypen eher selten vor. Und das obwohl die Forschung zunehmend zeigt, dass mehrsprachige Lernende beim Erlernen zusätzlicher Sprachen einen Vorteil haben kann und dass der Sprachunterricht das Sprachbewusstsein der Schüler*innen erheblich stärken kann, wenn die Schüler*innen mehrsprachig unterrichtet werden.

Praxis und Diskurse transformieren

Ein „Schlüssel“ zur Verbesserung der Situation ist für mich die Lehrer*innenausbildung. In meinen Seminaren und Workshops arbeite ich mit Lehramtsstudierenden und berufsbegleitenden Lehrkräften zusammen und versuche ihre Einstellungen über die Vielfalt und Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen zu ändern und sie dabei zu unterstützen, Mehrsprachigkeit als Lernressource zu sehen und einzusetzen. Dies gelingt zum einen mit Einblicken in die Forschung rund um das Thema Mehrsprachigkeit und zum anderen durch die praktische Anwendung von Mehrsprachigkeitspädagogik, indem z.B. eigene Materialien entwickelt und ausprobiert werden. Lehrpersonen, die mutig genug sind, ihre Praxis zu ändern, erkennen oft Lernvorteile und erleben wie das Selbstvertrauen ihrer Schüler*innen wächst. Denn wenn Schüler*innen (und natürlich auch Lehrer*innen) erkennen, dass ihre eigene Mehrsprachigkeit etwas Positives ist, das für das weitere Lernen in der Schule und darüber hinaus verwendet werden kann, haben sie die Möglichkeit, ihre Überzeugungen über sich selbst als Lernende zu transformieren. Auch die Lehrer*innen beginnen, Mehrsprachigkeit nicht mehr als Defizit, sondern als Ressource zu betrachten, wenn sie die mehrsprachigen Fähigkeiten ihrer Schüler*innen besser verstehen. Ich fordere daher alle auf, die an Unterricht und Lehrer*innenausbildung beteiligt sind, die Defizitdiskurse über die Mehrsprachigkeit von Schüler*innen hin zu Möglichkeitsdiskursen zu entwickeln. Ich hoffe, dass dies durch die Zusammenarbeit zwischen engagierten Lehrer*innen, Lehramtsstudierenden und Lehrenden an PHs und Universitäten gelingen wird.

Elizabeth J. Erling, PhD, Universität Wien


Quellen:

Erling, E.J., Radinger, S. and Foltz, A. (2020) Understanding low outcomes in English language education in Austrian middle schools: the role of teachers’ beliefs and practicesJournal of Multilingual and Multicultural Development.

Das Video-Abstract zum Artikel ist auch auf YouTube.